Conclusiones birgin

CONCLUSIONES
En esta tesis nos propusimos construir una mirada sobre el trabajo docente que se aleje de aquellas que se preocupan por prescribir su deber ser, ignorando la historia y acotando su perspectiva al aula. Por el contrario, nos preocupó reconstruir las regulaciones del trabajo de enseñar (los dispositivos institucionales y las producciones de los sujetos) inscribiéndolas en lasmetamorfosis de las dinámicas sociales, del mundo del trabajo y de la cultura. Y esto es particularmente significativo en un tiempo atravesado por la inclusión/exclusión social (como en los inicios de la docencia como profesión de Estado) y por la ruptura de certezas que eran estructurales y estructurantes del trabajo docente.
"La ciencia, conocimiento verdadero y fuente de progreso", "la escuela,templo del saber" y "un empleo estable y un sueldo seguro" constituían algunas de las certezas sobre las que se asentaba el trabajo docente y que hoy están cuestionadas.
En primer lugar, se reducen las certezas atribuidas a la pericia científica, ya no se identifica probabilidad con ignorancia. Por el contrario, nuevos desarrollos teóricos muestran, por ejemplo, que las leyes de la física se asocianmás con la inestabilidad que con la determinación (Prygogine, 1996). El siglo XX muestra con toda crueldad que la ciencia ya no es fuente sólo de progreso (Hobsbawn, 1995).
En segundo lugar la escuela, lugar privilegiado por la modernidad para la transmisión de la cultura letrada y las certezas científicas, hoy ve cuestionado su poder simbólico y su fiabilidad (Silva, 1996; Giddens, 1994) ante laexplosión de nuevas condiciones de formación de la identidad, nuevos contextos de socialización y también nuevas agencias culturales. Las demandas y las críticas a la institución escuela en la Argentina tienen dimensiones que no alcanzan a otras instituciones. También se altera el vínculo pedagógico construido desde el paradigma moderno: entra en crisis el lugar de los docentes como portavocesautorizados y actualizados de la cultura (Sarlo, 1994). A su vez, el proyecto de Nación y de civilización que integraba a los individuos dando un sentido compartido a la tarea de la escuela y que se manifestaba en políticas homogéneas preocupadas por la universalidad y por garantizar el bien común, hoy está puesto en cuestión.
En tercer lugar, las nuevas dinámicas del mercado de trabajo alteran laestabilidad construida desde el pleno empleo y la condición salarial (Castels, 1995). Más aún, el ajuste estructural involucra particularmente al estado como empleador (ajuste del gasto, salarios que se reducen, derechos que se eliminan, desocupación, etc.) y debilita la previsibilidad del día a día mostrando que nada asegura un lugar en la trama social. El empleo docente, a la vez que se precariza,ocupa un lugar cada vez más importante en las estrategias familiares.
Toda esta situación impacta particularmente en el imaginario docente, que se había constituido no solo con el horizonte de la estabilidad laboral sino en un vínculo pedagógico desigual en el que el docente era, a la vez que el que sabía, el que asistía la pobreza o precariedad ajena.
Hoy todos estos pilares están en cuestión.Podríamos afirmar que la incertidumbre es el rasgo que atraviesa el trabajo docente y que es allí donde se producen nuevas regulaciones, diferentes de las que produjo el Estado-Nación y de las del Estado de Bienestar. Mientras que la incertidumbre "epistemológica" y la que problematiza la equivalencia "escuela=templo del saber" a la vez que obstáculos invitan a imaginar y diseñar otrosescenarios, la incertidumbre alrededor del empleo instala una fuerte vulnerabilidad. La simultaneidad e indiferenciación entre estas incertidumbres refuerza la fragilidad.
Afirmamos que hay una reconstrucción de la docencia. Se está gestando un "nuevo docente" y una "nueva escuela", se construyen nuevas formas escolares en el contexto de un nuevo estado y un nuevo lugar para lo público y el mercado.
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