Constructivismo

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CONSTRUCTIVISMO Y MODELOS GENÉTICOS: NOTAS PARA REDEFINIR EL PROBLEMA DE SUS RELACIONES CON EL DISCURSO Y LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Ricardo Baquero
Flavia Terigi

El lugar que el paradigma constructivista ocupa en la actualidad en su relación con la educación en general o con tópicos más específicos como el de la enseñanza de las ciencias es complejo. En atención a esta complejidad, se hasugerido discriminar entre los niveles epistemológico, psicológico y pedagógico de discusión, considerando que cada uno de ellos amerita análisis específicos y, además, que la solución de la discusión vigente en algún plano no garantiza su continuidad con las producidas en los demás (cf., Philips, 1995; Prawat y Floden, 1994; Osborne 1996).

Algunas restricciones para comenzar

Es importanteadvertir el lugar particular que ocupan los modelos genéticos del desarrollo dentro de las posiciones habitualmente, juzgadas como “constructivistas” en educación. Como es sabido, se entiende por modelos genéticos a aquellos que dan cuenta del desarrollo de las nociones, conceptos, procesos psicológicos, estructuras mentales, o como quiera que se designen los elementos en desarrollo, por su modo deformación. En este sentido, tanto la Psicología Genética de Jean Piaget como la Teoría Socio-histórica de Lev Vigotsky ofrecen modelos genéticos del desarrollo.
Hemos sugerido que estos modelos genéticos aparecen fundando posiciones constructivistas. Esto solicita nuevas aclaraciones. En principio, es clara la filiación expresa de la psicología piagetiana con una posición epistemológicaconstructivista, en tanto no puede decirse lo mismo con respecto a la psicología de Vigotsky. No obstante, la referencia a esta última como sistema fundante de muchas versiones pedagógicas autodenominadas constructivistas obliga en este análisis a considerar la existencia de un constructivismo pedagógico de cuño vigotskiano.
En segundo lugar, debería quedar claro que no nos estamos pronunciando por lalegitimidad de estos constructivismos, sea de las versiones autodenominadas piagetianas, sea de las vigotskianas que hoy circulan en educación. El punto aquí no es si son o no son constructivistas todas estas versiones, sino que existen en cuanto tales, que muestran un sesgo específico aportado por los modelos genéticos en los que se fundamentan, y que este sesgo produce efectos que interesa contribuira revelar.
De ahí que privilegiaremos, en verdad, una perspectiva centrada en el destino de estos dos modelos genéticos en el plano educativo. Nos proponemos analizar específicamente el uso normativo que ha sido dado a tales modelos; sugeriremos que este uso normativo no se reduce a un problema de aplicación, sino que revela elementos inherentes a la propia constitución de la psicología deldesarrollo y educacional. Esto implica analizar el impacto de estos modelos del desarrollo en un plano de prácticas educativas

Más allá de la crítica al aplicacionismo

Los análisis críticos se han centrado sobre todo en las aplicaciones de la teoría piagetiana al ámbito del aula (por ejemplo Coll, 1986, o Bang, 1981), aunque recientemente se ha comenzado a advertir sobre las formas inadecuadasde utilizar la teoría sociohistórica para fundamentar la práctica educativa .
En todo caso, puede decirse que problemas que aparecieron por primera vez, en evidencia ante la proliferación de la teoría psicogenética en el campo educativo, han tenido la virtud de poner en evidencia las dificultades que cualquier modelo genético o psicología del desarrollo encontraría a la hora de intentar“fundar” estrategias pedagógicas. Sin embargo, desde nuestra perspectiva, la crítica al aplicacionismo, aún siendo necesaria, suele distraer de una cuestión previa y básica acerca de las relaciones entre las teorías del desarrollo y las prácticas educativas, a saber, el papel crucial que los procesos de constitución de la infancia moderna y de escolarización (Narodowski, 1994) han tenido en la...
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