CREENCIAS SOCIALES, MARCOS INTERPRETATIVOS Y FORMACION DEL PROFESORADO

1. INTRODUCCIÓN
La formación de profesores en Chile es, hoy, un tema de preocupación pública; la búsqueda incesante de modelos teóricos y metodológicos que permitan entender los procesos implícitos en la enseñanza para la promoción de aprendizajes de calidad que convoquen a niños, niñas y jóvenes a participar activamente en la sociedad, nos lleva a discutir y a debatir sobre el modo en quedebemos enfrentar esta tarea. Sin embargo, como plantea Gorodokin (2006), abordar la formación de formadores es una reflexión compleja de pensamiento y acción que nos invita a una práctica paradigmática para conocer y comprender el conocimiento profesional construido y en construcción. Desde estas inquietudes, el objetivo de la investigación es identificar y caracterizar las concepciones sobre laenseñanza de la ciencia escolar para niños y niñas de 9 a 10 años declaradas por tres profesoras en formación de Educación Básica y analizar en qué medida estas concepciones dan cuenta de su conocimiento didáctico.
2. FORMACIÓN DOCENTE Y SU CONTEXTO
La formación docente implica, irreduciblemente, un proceso de práctica profesional inicial que en muchas universidades se han programado a los largo detoda la carrera docente. Ahora bien, particularmente el último año de carrera, los profesores en formación abordan una asignatura denominada, tradicionalmente, práctica profesional (PP). Un estudiante de pedagogía que cursa su PP es atendido por un profesor universitario y otro propio del establecimiento educacional donde se desarrolla la praxis.
Al respecto, los primeros alcances. Comúnmente, elprofesor universitario centra su rol en el aprendiz y es el responsable principal de cómo el estudiante en práctica explora y aborda las instancias propias de la asignatura. Como sostiene Vélaz de Medrano (2009: 213), "un profesor tutor de práctica profesional evalúa la situación del tutelado, le plantea problemas, evalúa su desempeño y vuelve a plantear tareas para reforzar y extender suaprendizaje". Particularmente, pensamos que las orientaciones derivadas de la relación profesor tutor y estudiante en práctica deben transitar hacia un espacio diverso que promueva el conocimiento didáctico del contenido disciplinar (CDCD) para fortalecer el conocimiento profesional (Gutiérrez, Valbuena y Neira 2009), dado que el primero permite la organización de los saberes escolares con un estatusepistemológico diferenciado (Valbuena, 2007). Lo anterior lleva a plantear que no es pertinente referirse a un profesor tutor, sino, más bien, situar la discusión desde un profesor mentor que orienta su trabajo hacia el desarrollo de competencias profesionales docentes como lo plantea Vélaz de Medrano (2009). La propuesta nos parece muy interesante, considerando que la construcción de conocimientoprofesional implica, entre otras cosas, hacerlo explícito y relevarlo a niveles de compresión conceptual, procedimental y contextual desde la reflexión en la acción con el propósito de favorecer la transformación de las prácticas docentes; en este marco conceptual, compartimos la idea de Bertelle et al. (2006), quienes sostienen que el conocimiento profesional se construye por la reelaboración de losdistintos saberes en contextos distintos y epistemológicamente diferenciados, lo cual implica resignificar los protocolos declarados y desarrollados en la actualidad por distintos equipos de práctica, caracterizados por nociones tutoriales de tipo instrumental, en que se desarrolla una asistencia técnica centrada en identificar errores o imprecisiones más que en la promoción de espacios dereflexión para la resignificación propia de la formación docente.
Ahora bien, la enseñanza, aprendizaje y evaluación de la ciencia es de interés y preocupación para el sistema educacional chileno; los resultados de pruebas estandarizadas nacionales e internacionales revelan la complejidad de aprender ciencias, por ello, los aportes en investigación educativa al respecto son un valioso aporte a la...