desmotivacion en el área del idioma ingles




ENZEÑANZA DEL IDIOMA INGLES

DESMOTIVACION EN LOS ALUMNOS EN EL AREA DE INGLES

REPORTE FINAL DE ESTADIA

HECTOR DE JESUS DE LEON ZAMORA

MONTEMORELOS, N.L., NOVIEMBRE 2013






CAPÌTULO I
1 ANTECEDENTES
1.1 PROYECTO
1.1.1 Historia de la empresa
1.1.2 Antecedentes del proyecto
1.2 JUSTIFICACIÒN
1.3 OBJETIVOS
CAPÌTULO II
2 MARCO REFERENCIAL
2.1 MARCOTEÒRICO
DESMOTIVACIÓN EN LOS ALUMNOS EN EL ÁREA DE INGLES
Tornadizas cosas que Influyen en la motivación hacia la escuela
Murphy y Alexander (2000) mencionan que los estudiantes declaran su motivación de varias formas: pueden buscar cultivarse de una actividad escolar o sólo examinar la calificación; pueden abarcar una actividad escolar o evitarla; considerarse capaces o insuficientes alrealizarla; encontrar el éxito o evitar el fracaso.
Pajares (1996) considera auto eficaz el programar metas personales que simbolizan un reto acorde con su capacidad, son próximas en el tiempo y están claramente precisadas; de esta manera aun cuando tenga un resultado menor al esperado continúa esforzándose. En cambio, un alumno que se observa poco eficaz no advierte que pueda obtener logros mayores yaunque tenga el resultado esperado no intentará ir más allá

La motivación en el intervalo de la vida escolar
Anderman y Maehr (1994); Anderman y Midgley (1997); Roeser y Eccles, (1998) Consideran que en otras partes del mundo (Canadá, Australia, Alemania, Estados Unidos) reportan cambios en la metas de los estudiantes en el intervalo de su vida escolar. Conforme pasa de año, el estudiantadomuestra mayor interés en metas de desempeño destinadas a la obtención de beneficios como una calificación aprobatoria y una menor inquietud por las metas dirigidas al aprendizaje.
Otis, Grouzet y Pelletier (2005).Consideran que al llegar a la adolescencia los estudiantes muestran una menor motivación intrínseca (metas de maestría) y una mayor extrínseca (metas relacionadas con el desempeño), enrelación con la escuela.
Motivación y rendimiento académico
Macías y Gómez (2010) mencionan que el ambiente social y las demandas educativas de la escuela intervienen de forma variada en cada estudiante. El principal factor que aporta a esta situación es un sistema de calificación que clasifica a los alumnos de acuerdo con el rendimiento académico y favorece afirmaciones de motivación bienconocidas por los maestros: una mayor inquietud por las calificaciones que por lo que puedan cultivarse; participación en actividades escolares basada en un principio de mínimo esfuerzo; apreciación de sí mismos como aprendices poco oportunos, especialmente en asignaturas difíciles; poca disposición a afrontar retos; deterioro en el interés en ciertas asignaturas hasta llegar, incluso, a odiar;valoración de actividades académicas –como hacer tareas o preparar exámenes– sólo por el puntaje que significan.

Wentzel y Wigfield (1998); Rao; Kobal, Lebarico y Kolenc (2005); Covington (2000); Schiltz (2004); Flores, Stevens y Lo (2005) dicen que los estudiantes con bajo rendimiento académico basan su aprendizaje en estrategias y conocimientos pobremente desarrollados, muestran una mayordependencia al aprender, un menor interés por desarrollar nuevos conocimientos, una comprensión pobre de sí mismos como practicantes, y se les problematiza maniobrar situaciones de estrés.
Wentzel y Wigfield (1998); Rao; Kobal, Lebarico y Kolenc (2005); Covington (2000); Schiltz (2004); Flores, Stevens y Lo (2005) hasta aquí presentados ofrecen información importante para observar la situación delos estudiantes de secundaria en México. Sin embargo, en forma particular no se ha examinado cómo estas variables se muestran en actividades en torno a las cuales giran las demandas de la escuela secundaria mexicana, como son: hacer la tarea, estudiar y presentar exámenes.
Spinath y Spinath, (2005) dicen que las creencias de los maestros sobre la motivación en sus estudiantes son algo...