discapacidad y familia

Mel Aincow, 1994
INTRODUCCIÓN
El movimiento educativo generado en torno a lo que se conoce como Atención a la Diversidad está suponiendo en España durante los últi-mos diez años una importante transformación de las escuelas, favorecien-do entre otras innovaciones una nueva conceptualización epistemológica de su objeto, una reelaboración de los instrumentos de evaluación psico-pedagógica, unnuevo enfoque de las metodologías a implementar y su difusión a nivel de centro, así como un replanteamiento en la concreción de estructuras organizativas que permitan una mejor atención educativa de todo el alumnado en su conjunto.
Efectivamente, como se sabe el concepto de sujeto discapacitado ha sufrido una evolución significativa partir de los ochenta, siguiendo la pauta de los paísesanglosajones y del norte de Europa en línea con los postulados del informe Warnock (1978) —del que el año pasado se cele-braron sus veinte años de vida— y con las últimas e importantes transfor-maciones sociales vividas. Actualmente ya no cabe hablar ni de sujeto deficiente, ni objeto especial; se habla de necesidades educativas como símbolo de una nueva identidad de la educación en la que tienen cabidatodos los sujetos que aprenden sin distinción en razón de su naturaleza es-pecífica. En consecuencia el territorio de la educación especial es en reali-dad la educación general, aunque su cuerpo epistemológico esté diferen-ciado (López Melero, 1997; Parrilla, 1996).
Los hitos más significativos que han posibilitado ese cambio kuhniano de paradigma en nuestro país son sin duda la nuevaconceptuali-zación de la educación especial -antigua pedagogía terapéutica- surgida a partir fundamentalmente del Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial (RDOEE, 1985), de la Ley de Diversidad Social de los Minusvá-lidos (LISMI, 1985), y de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo LOGSE (1990).
El artículo siete de la Declaración de Salamanca del 10 de junio de 1994 promulgada con motivode la Conferencia Mundial sobre Necesida-des Educativas Especiales, deja claro que:
‘El principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los niños deben aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus difi-cultades y diferencias. Las escuelas integradoras deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas [...]’
Con todo ello,junto con una emergente y muy apreciable acción social y educativa, se está superando lentamente pero con decisión la con-cepción socioeducativa de etiquetaje basada en el déficit, del que subyace un modelo terapéutico ya periclitado, a otra más abierta e integradora que pretende abordar las necesidades educativas de todos los alumnos con necesidades especiales o sin ellas desde el currículumgeneral del sistema educativo, necesidades entendidas como modificables o atenuables con una adecuada atención educativa de calidad.
La investigación desarrollada en este marco denominado atención a la diversidad ha sido abundante y notoria durante los diez últimos años. La preocupación desde diferentes sectores sociales y educativos surgida a raíz del proceso transformador de la enseñanza motivadopor la supresión de las vías educativas separadas y la inclusión de alumnos con necesidades a la escuela común, ha generado un gran esfuerzo conjunto entre investiga-dores, legisladores, prácticos y educadores en la tarea de profundizar en una educación menos segregadora y facilitadora del desarrollo de las potencialidades de todos los sujetos.
Este empuje ha propiciado incluso el surgimientode voces replan-teando la oportunidad y vigencia de mantener la denominación de educa-ción especial a aquello que ahora entendemos por diversidad, si su objeto y sujetos de estudio están incorporados a la educación general (López Melero, 1997). ‘Cualquiera que haga educación, hace —de al-gún modo— educación especial. Toda educación ha de ser especial’ (Parrilla, 1998 :42). No cabe duda que la...