Factores que influyen en la calidad educativa

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En revistas: Organización y Gestión Educativa, 39 (2001), 10-16; y en Educare (Revista de las Escuelas de Calidad), 6 (verano-otoño 2004), 34-43

¿DONDE SITUAR LOS ESFUERZOS DE MEJORA?:

POLÍTICA EDUCATIVA, CENTROS O AULA
Antonio Bolívar Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada.

Pretendemos, de modo necesariamente sumario y revisando la literatura actual, contribuir asituar las estrategias privilegiadas de mejora, según ámbitos de decisión e intervención: si estimular las dinámicas internas de los centros, por los impulsos e imposiciones externas de la política, o –en último extremo– todo se juega en la práctica docente en el aula. Planteado así, se podría decir que todos y cada uno al tiempo. El asunto, como apuntaremos, es cómo se combinen, pues un cambiosostenido no se mantendrá en ausencia de una interacción fuerte entre los tres niveles.

El último tercio del siglo XX, pródigo en reformas, ha adoptado modos diferenciales de provocar la mejora, y ha girado –con sucesivos vaivenes– sobre en qué ámbitos debía incidir primariamente. Contamos, pues, con un conocimiento acumulado para revisar y extraer lecciones de los resultados (exitosos ofracasados) que las diferentes estrategias han tenido en incrementar el aprendizaje de los alumnos, el desarrollo profesional y el desarrollo organizativo. En una primera mirada vertical, y en un plano general, podríamos afirmar que el lugar de la mejora ha ido paulatinamente –en una “primera ola”– de la iniciativa de la administración política, al centro escolar en una segunda y, más recientemente, alaula como espacio privilegiado de intervención educativa (Ver infra Cuadro). Más internamente (de dentro a fuera), el asunto es más complejo porque, desde un modelo que mantenga una dinámica entre niveles, el buen hacer docente en el aula no se mantiene sin una coherencia horizontal acorde en el centro, y éste sin una política que incite y apoye (Ver infra Figura). Ámbitos de decisión e intervencióneducativa Ha sido común distinguir, particularmente desde los modelos de investigación sobre eficacia escolar (Creemers, 1994), distintos niveles en la organización de la educación: el alumnado, profesorado y aula (classroom level), el centro escolar como unidad (school level), y el contexto de política educativa (policy level). Si el movimiento “mejora de la escuela” se focalizó a nivel deactuación conjunta del centro escolar, desde la “eficacia escolar” sin desdeñar el anterior ha destacado su incidencia en el aprendizaje a nivel de aula. A su vez, se ha distinguido entre cambios de primer orden (enseñanza-aprendizaje), dirigidos a hacer más efectiva la educación, sin cuestionar los aspectos organizativos básicos ni los roles establecidos; y cambios de segundo orden, que introducennuevas estructuras y roles que transformen los modos habituales de hacer las cosas. Desde el movimiento de “reestructuración escolar” se ha pensado que el cambio en las prácticas docentes no se producirá si no se rediseñan las estructuras organizativas heredadas. Las estructuras organizativas actuales –se diagnostica– impiden los roles deseados, por lo que cambiar las prácticas docentes para hacerlasmás efectivas (cambios de “primer orden”) debe situarse al nivel más básico de modos y estructura de la escuela (cambios de “segundo orden”), para que tengan lugar las acciones deseadas en el “primer orden”.

De la mano de movimientos como “mejora” y “eficacia” de la escuela, así como de la “reestructuración escolar”, el centro como organización se constituyó en los ochenta como unidad básicade cambio, quedando en gran medida el trabajo en el aula en un segundo plano dependiente del conjunto. A mediados de los noventa, con la presión por los resultados de aprendizaje, en una cierta vuelta, el aula y los procesos de enseñanza y aprendizaje se erigen en el núcleo de cualquier propuesta de cambio, pues lo que realmente importa es asegurar el aprendizaje de todos los alumnos. En...
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