liliana Sanjurjo

 
Sanjurjo, L., (2009), (coord.). Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales Homo Sapiens Ediciones. Rosario.

Capítulo 1
“Razones que fundamentan nuestra mirada acerca de la formación de prácticas”
 Liliana Sanjurjo. La formación en las prácticas requeridas para llevar a cabo un trabajo, más aún si el mismo demanda conocimientos formales complejos que no se puedenadquirir sólo por imitación, ha sido una actividad desarrollada desde el origen mismo de la humanidad. Todo grupo social se ha preocupado por enseñar a las nuevas generaciones las diversas prácticas que garantizarían la supervivencia individual y colectiva. Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje de una práctica, por más compleja que sea, se podía realizar a través de la iniciación deaquellos experimentados en la misma. El avance de los conocimientos teóricos y la mayor comprensión de los problemas que el ejercicio de una práctica puede presentar dieron lugar a una preocupación por la formación teórica necesaria para diversos desempeños. Se generalizó, entonces, la convicción de que era ineludible una formación teórica previa al aprendizaje de una práctica y que algunosejercicios prácticos deberían llevarse a cabo como cierre final de esa formación. Lo que llamaremos aquí genéricamente “enfoque tradicional” de la formación en la práctica –incluyendo en él tanto el enfoque tradicional propiamente dicho como el tecnocrático- suponía que era necesario y suficiente que un futuro práctico aprendiera primero todos los conocimientos que fundamentan una práctica y que despuésrealizara el ejercicio supervisado de la misma. Allí debería demostrar la aplicación más o menos experta de los aprendizajes previos para luego poder asumir un trabajo. Subyace a esta manera de entender la práctica la concepción de que la teoría informa a la práctica, de que la formación en ésta produce por simple inmersión y como aplicación de la teoría. Subyace también una concepción delpráctico como técnico u operatorio que debe saber usar los conocimientos producidos por los teóricos, así como la idea de que hay una sola manera de hacerlo y que la misma no está atravesada por la subjetividad de quien realiza las acciones. Además de la negación de la dimensión subjetiva, es decir, del peso que tienen las creencias, valores, supuestos, este enfoque desconoce que las prácticas son siempresociales y contextuadas. Es decir, que están siempre atravesadas por cuestiones ideológicas y que los problemas que se les presentan a los prácticos son siempre complejos, diversos, inciertos, por lo que requieren de soluciones singulares y creativas, además de fundamentadas. Durante mucho tiempo, se comprobó la insuficiencia, a veces esterilidad, de ese enfoque formativo, atribuyéndose losproblemas que presentaba a diversas causas, generalmente abordadas unilateralmente. Es así que algunos de estos enfoques, desde diversas perspectivas y concepciones, propusieron alternativas también parciales: intensificar el aprendizaje de los conocimientos teóricos, intensificar las experiencias prácticas, formar en múltiples técnicas, desarrollar diversos aspectos de la personalidad de los docenteso futuros docentes. Recién en las últimas tres décadas comienza un significativo desarrollo teórico y de programas de investigación, los cuales, partiendo del reconocimiento de que el práctico está implicado con las acciones que realiza, asumen que es imposible “actuar sin pensar”. El movimiento teórico- práctico preocupado por lo que se llamó en un primer momento “el pensamiento del profesor” yluego “el conocimiento del profesor”– intentando superar un enfoque mentalista y tratando de objetivar una dimensión tan subjetiva y de difícil acceso- , abrió una nueva perspectiva para comprender las prácticas y, por ende, para orientar su formación. Movimiento que, a pesar de su relativo reciente desarrollo, hunde sus raíces en autores tales como Dewey (1989) y recupera algunas tradiciones,...