Más alla del cambio conceptual

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DEBATES

MÁS ALLÁ DEL CAMBIO CONCEPTUAL: EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA COMO CAMBIO REPRESENTACIONAL
POZO, JUAN IGNACIO Departamento de Psicología Básica. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid. 28049 Madrid. E-mail: nacho.pozo@uam.es

SUMMARY In this article we present some reflections on the cognitive changes that should happen in the students’ minds when they learn science,as well as on the didactic strategies that could foster such changes.

LOS ECOS DE UNA VIEJA PREGUNTA
Hace ya unos cuantos años, más en realidad de los que me gustaría, tuve ocasión de leer y discutir en un seminario que por entonces teníamos lo que aún era un preprint de un capítulo de Susan Carey (1985b) finalmente publicado con el título «Are children fundamentally different kinds ofthinkers and learners than adults?», que podría traducirse de modo aproximado como «¿Son los niños fundamentalmente diferentes de los adultos como pensadores y aprendices?». El artículo suponía entonces un reto radical a las posiciones piagetianas en psicología evolutiva al defender una continuidad natural entre los niños y los adultos como sistemas cognitivos, ya que, según defendía la autora, no habíaen el desarrollo un cambio esencial en el formato representacional del conocimiento, sino únicamente en los contenidos de esas representaciones. En el tiempo transcurrido, en el que incluso las ideas de esta autora han evolucionado hacia posiciones menos continuistas (Carey, 1995), esta pregunta, con un contenido e incluso un «formato representacional» distinto, me ha venido a la mente eninnumerables ocasiones, hasta convertirse casi en una obsesión e incluso en la guía de muchas investigaciones
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3), 513-520

emprendidas. En una de sus versiones más habituales, en relación con el aprendizaje de la ciencia, esta pregunta me la formulo en los siguientes términos: «¿Son los alumnos fundamentalmente diferentes de los científicos como pensadores yaprendices?». O, en otras palabras, debemos preguntarnos qué cambios cognitivos, en los procesos y formatos representacionales, tienen que producirse en los alumnos para que puedan utilizar eficazmente los conocimientos científicos que con tanto sudor y lágrimas, y con tan poco éxito, se les enseñan. Viene a cuento el recuerdo de esta obsesión por la reciente publicación en las páginas de esta revista deun sugerente debate sobre el cambio conceptual (Marín, 1999a, 1999b; Oliva, 1999a, 1999b), que me ha hecho revivir una vez más estos fantasmas cognitivos y al mismo tiempo percibir cómo han ido evolucionando, de forma no siempre explícita o manifiesta, nuestros esfuerzos por responder a estas preguntas, que el mencionado debate no sólo evoca sino que reformula en aspectos esenciales. En laspróximas páginas presentaré algunas reflexiones que, desde la psicología cognitiva del apren513

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dizaje, pueden ayudar no a dar respuesta a esa pregunta –¿de qué viviríamos entonces?, ¿cuáles serían nuestras obsesiones?–, pero sí a buscar caminos que conduzcan a ella. Por lo tanto, centraré mis argumentos en los cambios cognitivos que deberían tener lugar en la mente del alumno cuandoaprende ciencia y sólo al final, y de modo muy breve me referiré a las estrategias didácticas que podrían, desde mi punto de vista, favorecer dichos cambios. tivo. Los alumnos, como todos nosotros, adquieren representaciones sobre el mundo que les permiten detectar sus regularidades, haciéndolo más predecible y controlable. Pero todo esto sucede de forma implícita, o sea, sin que la persona seaconsciente ni de los procesos que utiliza para hacer esas predicciones o acciones, ni en muchos casos de sus propias representaciones, si no es a un nivel muy superficial (esto lo hemos argumentado con más detalle en Pozo y Gómez Crespo, 1998). De esta forma los alumnos tienen un conocimiento implícito que les proporciona «reglas prácticas», similares a las que se suponía que constituían la esencia del...
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