Necesidades educativas

Atender a las necesidades educativas por exceso constituye un reto para el educador de todos los tiempos, que requiere bases teóricas sólidas para la aplicación de estrategias de orientación eficaces que propicien el desarrollo integral e individual del estudiante. Por esta razón analizamos el desarrollo histórico de los conceptos superdotación y talento en relación con los modelos deinteligencia. Este análisis evidencia una progresiva ampliación de los mismos desde una concepción genetista, enfocada sólo en aspectos intelectuales, a concepciones integrales y mucho más abarcadoras que ofrecen nuevas posibilidades al desarrollo del alumno y de las propias Ciencias de la Educación.

PALABRAS CLAVES: INTELIGENCIA, SUPERDOTACIÓN, TALENTO.

El interés por las capacidades intelectuales seremonta a los orígenes de la existencia humana. Desde entonces, la necesidad de enfrentarse a los inevitables problemas de la vida cotidiana ha movilizado los procesos internos de pensamiento a la construcción de soluciones que posibilitan la adaptabilidad del individuo al medio. Siendo la calidad del producto elaborado en la psiquis un reflejo de la capacidad intelectual del hombre, es imposiblepermanecer indiferente a estos procesos.

La excepcionalidad intelectual, y como expresión de ella, la superdotación y el talento, marcan una diferencia que se construye de manera dinámica y personalizada en cada sujeto, y hace emerger necesidades educativas especiales que retan la competencia de los profesionales de la educación.

aspectos teóricos relacionados con la superdotación y eltalento que faciliten la comprensión de las particularidades psicológicas individuales de estos sujetos y su orientación educativa.

El trabajo que presentamos constituye un análisis del desarrollo histórico de los conceptos de superdotación y talento a partir de su relación con los modelos de inteligencia.

[pic]

DESARROLLO:

Binet y Simon (1905), los primeros representantes de estacorriente, enuncian el concepto de edad mental, que no es más que el resultado obtenido al comparar las capacidades individuales con el rendimiento promedio de la edad. La prueba utilizada con este fin fue diseñada por Binet en el contexto escolar y sólo medía habilidades adquiridas en el mismo. De esta forma, se evidencia el rendimiento académico como expresión directa de la inteligencia, sin atender alas particularidades de los procesos psicológicos implicados en actividades de otra índole y dejando a un lado la participación de factores diversos en el proceso de aprendizaje. La edad mental es un concepto inflexible que aleja al investigador de la individualidad del sujeto.

Siguiendo la línea de Binet, Stern propone su fórmula de coeficiente intelectual de proporción, que obtiene dividiendola edad mental por la cronológica y multiplicando el resultado por 100 (CI = EM/EC x 100). Pero parece ser que tal proporción no resulta factible para medir la inteligencia; los valores de CI descienden aceleradamente a partir de los 16 a 18 años con el retraso de la edad mental en relación con la cronológica. Por otra parte, Stern no supera las deficiencias del modelo anterior, como tampoco lohace el resto de los autores que siguen esta corriente.

Uno de los valores de la concepción monolítica fue que en su seno surgieron los instrumentos de medición de la inteligencia. Si bien éstos no lograron su propósito de medir toda la inteligencia, sino sólo una parte de ella, y fueron utilizados inicialmente para etiquetar a los niños y reducir las posibilidades educativas de los menos capaces,aún se emplean y se ha comprobado que tienen cierto poder predictivo sobre el rendimiento académico.

Los autores factorialistas consideran más de cerca la complejidad de la inteligencia al encontrarle diversos componentes que dan lugar a actitudes mentales diferentes. El modelo de las aptitudes mentales primarias de Thurstone (1938) y el de la estructura del intelecto de Guilford (1967)...