PLANIFICACION
Páginas: 10 (2413 palabras)
Publicado: 25 de febrero de 2014
Republica Bolivariana de Venezuela
Ministerio del poder popular para la Educación Superior
Universidad nacional experimental ¨Simón Rodríguez¨
Valle de la pascua – Octubre 2013
Sección ¨D¨
PORQUE SE DICE EL MODELO PSICOMETRICO ADQUIERE CONNOTACIONES TECNICAS OBJETIVAS YDESIENTICIDAD
La manera como se aborda la evaluación de los aprendizajes escolares está íntimamente relacionada con las concepciones que tienen los docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje. Estas concepciones y las prácticas que de ellas se derivan en el ámbito de la evaluación aparecen a menudo matizadas por la influencia del contexto profesional. Así, determinadas prácticas son aceptadas enun contexto escolar concreto, mientras que serían difícilmente justificables en otro. Por este motivo, para incorporar nuevas concepciones, es muy importante la influencia que puede ejercer el equipo educativo que evalúa, así como la «cultura» que se haya creado en el centro educativo.
Muchas prácticas de evaluación tienen en común que se centran en medir preferentemente resultados deaprendizaje. Este hecho nos permite incluirla, quizá con una excesiva pretensión, en el llamado modelo psicométrico, que tiene sus orígenes a principios de siglo XX y sus logros más evidentes a partir de la década de 1930, cuando las corrientes positivistas y conductistas sobre el aprendizaje impregnaban las prácticas de evaluación.
Ralfh W. Tyler (1942) desarrolla el primer modelo sistemático deevaluación educacional, al vincular estrechamente los objetivos con la evaluaci6n. Este autor considera imprescindible, precisar con claridad las finalidades educativas que se persiguen y, mediante la evaluación, valorar el grado de consecución logrado.
Las teorías conductistas sobre el aprendizaje dan consistencia al modelo: los objetivos describen «reacciones o conductas observables en el sujeto» quese muestran externamente y se pueden medir con la evaluación, mientras que diversas ‑ taxonomías intentan clasificar y ordenar las capacidades (formuladas a través de los objetivos) que la escuela ha de desarrollar en sus alumnos y alumnas. Posiblemente, la más conocida de estas taxonomías sea la Bloom y su equipo (1966), aunque hay muchas más, todas ellas al servicio de unificar el marco dereferencias del trabajo docente y facilitar los intercambios de ideas y de materiales entre evaluadores.
Las críticas a este enfoque han sido abundantes tanto desde una perspectiva ideológica como técnica, pero exponerlas adecuadamente rebasaría las posibilidades de extensión de este artículo; por tanto, nos limitaremos a remarcar algunos de los aspectos más relevantes: la mayoría de lascríticas ponen el énfasis en señalar la complejidad de los procesos de aprendizaje, que a veces olvida este enfoque ‑, también, con el paso del tiempo, los presupuestos conductistas (base de este modelo) han perdido vigencia; además, es necesario señalar las dificultades a la hora de intentar «medir» los resultados de los aprendizajes, así como la tendencia a las preguntas puramente memorísticas en lostest; finalmente, el carácter dinámico de los objetivos en el marco escolar es otro más de los muchos aspectos que cuestionan su fundamentación.
Es un hecho sabido que durante mucho tiempo la evaluación ha consistido casi exclusivamente en medir resultados finales de aprendizaje. Así, la función social ‑de la evaluación, es decir,' la certificación de los aprendizajes realizados y la selecciónde los estudiantes, ha sido mucho más relevante que la función pedagógica de análisis de los procesos y de detección de los obstáculos o de los problemas de aprendizaje. Además, muchas prácticas de evaluación de antes y de ahora están impregnadas por este modelo. La idea de que se puede medir cualquier tipo de aprendizaje y que evaluar es algo «técnico», «preciso», «objetivo» e incluso...
Ministerio del poder popular para la Educación Superior
Universidad nacional experimental ¨Simón Rodríguez¨
Valle de la pascua – Octubre 2013
Sección ¨D¨
PORQUE SE DICE EL MODELO PSICOMETRICO ADQUIERE CONNOTACIONES TECNICAS OBJETIVAS YDESIENTICIDAD
La manera como se aborda la evaluación de los aprendizajes escolares está íntimamente relacionada con las concepciones que tienen los docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje. Estas concepciones y las prácticas que de ellas se derivan en el ámbito de la evaluación aparecen a menudo matizadas por la influencia del contexto profesional. Así, determinadas prácticas son aceptadas enun contexto escolar concreto, mientras que serían difícilmente justificables en otro. Por este motivo, para incorporar nuevas concepciones, es muy importante la influencia que puede ejercer el equipo educativo que evalúa, así como la «cultura» que se haya creado en el centro educativo.
Muchas prácticas de evaluación tienen en común que se centran en medir preferentemente resultados deaprendizaje. Este hecho nos permite incluirla, quizá con una excesiva pretensión, en el llamado modelo psicométrico, que tiene sus orígenes a principios de siglo XX y sus logros más evidentes a partir de la década de 1930, cuando las corrientes positivistas y conductistas sobre el aprendizaje impregnaban las prácticas de evaluación.
Ralfh W. Tyler (1942) desarrolla el primer modelo sistemático deevaluación educacional, al vincular estrechamente los objetivos con la evaluaci6n. Este autor considera imprescindible, precisar con claridad las finalidades educativas que se persiguen y, mediante la evaluación, valorar el grado de consecución logrado.
Las teorías conductistas sobre el aprendizaje dan consistencia al modelo: los objetivos describen «reacciones o conductas observables en el sujeto» quese muestran externamente y se pueden medir con la evaluación, mientras que diversas ‑ taxonomías intentan clasificar y ordenar las capacidades (formuladas a través de los objetivos) que la escuela ha de desarrollar en sus alumnos y alumnas. Posiblemente, la más conocida de estas taxonomías sea la Bloom y su equipo (1966), aunque hay muchas más, todas ellas al servicio de unificar el marco dereferencias del trabajo docente y facilitar los intercambios de ideas y de materiales entre evaluadores.
Las críticas a este enfoque han sido abundantes tanto desde una perspectiva ideológica como técnica, pero exponerlas adecuadamente rebasaría las posibilidades de extensión de este artículo; por tanto, nos limitaremos a remarcar algunos de los aspectos más relevantes: la mayoría de lascríticas ponen el énfasis en señalar la complejidad de los procesos de aprendizaje, que a veces olvida este enfoque ‑, también, con el paso del tiempo, los presupuestos conductistas (base de este modelo) han perdido vigencia; además, es necesario señalar las dificultades a la hora de intentar «medir» los resultados de los aprendizajes, así como la tendencia a las preguntas puramente memorísticas en lostest; finalmente, el carácter dinámico de los objetivos en el marco escolar es otro más de los muchos aspectos que cuestionan su fundamentación.
Es un hecho sabido que durante mucho tiempo la evaluación ha consistido casi exclusivamente en medir resultados finales de aprendizaje. Así, la función social ‑de la evaluación, es decir,' la certificación de los aprendizajes realizados y la selecciónde los estudiantes, ha sido mucho más relevante que la función pedagógica de análisis de los procesos y de detección de los obstáculos o de los problemas de aprendizaje. Además, muchas prácticas de evaluación de antes y de ahora están impregnadas por este modelo. La idea de que se puede medir cualquier tipo de aprendizaje y que evaluar es algo «técnico», «preciso», «objetivo» e incluso...
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