La docencia

Revisando el concepto de docente reflexivo

Jeremy Brophy señala que “en la mayoría de los estudios sobre las decisiones interactivas de los maestros, éstas son descritas más como reactivas que reflexivas, más intuitivas que racionales y más rutinarias que conscientes” (citado en Edwin, 1987:1)

Desde una revisión histórica que nos sitúa en el origen del término, encontramos los aportes deJohn Dewey (1903) quien había escrito sobre la necesidad del pensamiento reflexivo ocupándose de este tema en dos libros: How we think (Cómo pensamos) (1910, 1933, y Logia: The theory of inquirí (Lógica: teoría de la indagación (1938), donde el autor nos plantea la necesidad de reflexionar de una manera crítica y analítica, sobre nuestra práctica. Para Dewey la verdadera práctica reflexiva se dacuando el/la docente reflexiona sobre situaciones problemáticas reales como lo denominaba; “reflexión lógica y analítica, aplicada a situaciones problemáticas reales”.

En el texto: “Raíces históricas de la enseñanza reflexiva”, Zeichner y Liston hace referencia a los aportes de Dewey, señalando las tres actitudes básicas en una docencia reflexiva:
▪ mente abierta: referida a la disposición deescuchar puntos de vistas y cuestionar los propios;
▪ responsabilidad: considerar con mucha atención las consecuencias de cada acción, personales, académicas, sociales y políticas;
▪ honestidad: mente abierta y responsabilidad son componentes centrales de la vida profesional del/ la maestro/ a reflexivo/ a. La honestidad es la que permite examinar sus propias creencias. (3-41996, Zeichner yListon)

Los aportes de Donald Schön (1983,1987) nos hablan de la necesidad de una práctica reflexiva, con la finalidad de fortalecer la práctica docente. En el año 1992 Shön identifica niveles y dimensiones del proceso reflexivo: nos manifiesta la existencia de una reflexión en la acción y una reflexión sobre la acción, la primera se da sobre la marcha, es un diálogo que se da en solitario en laacción misma; la segunda se da un diálogo con otros sobre la acción realizada, implica describir o nombrar lo ocurrido. Por su parte Killion y Todnem (1991) plantean tres tipos de reflexión, tomando como base los trabajos iniciales de Schön: “reflexión sobre la práctica, la reflexión en la práctica y la reflexión para la práctica”. Para estos autores la reflexión para la práctica es el resultadodeseado de los dos tipos de reflexión previos que permiten, por su naturaleza, anticiparse a los problemas.
Para entender, Habermas (1968),  en su obra  Conocimiento e interés  (versión española 1982), realiza una clasificación de los ‘intereses rectores del conocimiento’ en tres grupos: ‘conocimiento técnico’, ‘conocimiento práctico’ y ‘conocimiento emancipatorio’.
El interés técnico semanifiesta cuando las personas muestran una orientación básica hacia el control del medio social y natural en el que viven. Y en el terreno de la educación supone un intento de controlar  las condiciones de la enseñanza mediante la regularización de la práctica docente. Y puesto que la investigación generada desde esta orientación se basa en relaciones hipotético-deductivas, su objetivo es descubrir eidentificar las regularidades del medio educativo con la intención de formular reglas de intervención adecuadas. Desde esta orientación, el modelo de currículum que se genera persigue controlar las condiciones de aprendizaje y se interesa por la prescripción de la práctica docente preocupándose, fundamentalmente, por la eficacia, considerada como relación entre los resultados y los objetivosprevistos. Es el modelo de currículum por objetivos o currículum como producto. 
Los aportes de Van Manen (1977), toma los aportes de Dewey y Habermas quienes nos hablan de un modelo jerárquico señalando tres niveles de reflexión asociados al crecimiento del/ la maestro/ a:

▪ Un primer nivel vinculado a la aplicación eficaz de las habilidades y conocimientos técnicos aplicados en el aula,...