Ciencia

Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (2005), Vol. 2, Nº 2, pp. 121-140

ISSN 1697-011X

NATURALEZA DE LA CIENCIA Y EDUCACIÓN CIENTÍFICA PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA. UNA REVISIÓN CRÍTICA
José Antonio Acevedo 1, Ángel Vázquez 2, Mariano Martín 3, José María Oliva 4, Pilar Acevedo 5, María Fátima Paixão 6 y María Antonia Manassero 2
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Inspección de Educación.Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Delegación Provincial de Huelva – España. E-mail: ja_acevedo@vodafone.es
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Universidad de las Islas Baleares – España Centro de Profesorado de Cádiz – España

Grupo Argo. IES “Nº 5” de Avilés – España

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IES “Ramón Olleros Gregorio” de Béjar (Salamanca) – España

Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico deCastelo Branco – Portugal

RESUMEN La didáctica de las ciencias promueve hoy la presencia explícita de la naturaleza de la ciencia en el currículo de ciencias, aportando diversos motivos para ello. Este artículo se ocupa del argumento democrático relacionado con la participación ciudadana en la toma de decisiones tecnocientíficas en la sociedad civil. Tras una breve exposición sobre la naturaleza dela ciencia desde el punto de vista de la didáctica de las ciencias, se subraya el papel esencial que en la enseñanza de las ciencias debería tener la educación para la participación en las decisiones tecnocientíficas, lo que permitiría dar sentido pleno a la finalidad educativa de la alfabetización científica y tecnológica para todas las personas. A partir de investigaciones procedentes de lapropia didáctica de las ciencias, se revisa después la influencia de la comprensión de la naturaleza de la ciencia en las decisiones tecnocientíficas, concluyéndose que otros factores pueden afectar tanto o más que ella, lo que hace mucho más compleja la cuestión planteada. Por último, se reflexiona sobre la naturaleza de la ciencia y la educación científica. Palabras clave: naturaleza de la ciencia,educación tecnocientíficas, participación ciudadana, movimiento CTS. científica, decisiones

“El problema de la enseñanza tradicional de las ciencias no es lo que enseña sobre la ciencia, sino lo que no enseña.”

(Ziman, 1978) INTRODUCCIÓN Probablemente haya hoy profesores de ciencias que estén dispuestos a introducir en sus clases los escenarios histórico y social en el que se han gestadolos conocimientos científicos que abordan en sus aulas (Esteban, 2003; Fernández, 1997; Irwin, 2000; Matthews, 1994; Paixão y Cachapuz, 2000; Solbes y Traver, 1996, 2001). A algunos quizás también les parezca ineludible relacionar los conocimientos científicos con el contexto tecnológico y sus correspondientes desarrollos e innovaciones (Acevedo, 1995, 1996b; Cajas, 1999, 2001; Martins, 2003; Valdéset al., 2002), dando así
Fundamentos y líneas de trabajo 121

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entrada en el currículo de ciencias al olvidado papel de la tecnología (Acevedo y Vázquez, 2003; Acevedo et al., 2003; Fernández et al., 2003; Maiztegui et al., 2002). Otros aún más innovadores, verán incluso lanecesidad de conectar los conocimientos científicos escolares con las controversias sociales y medioambientales del presente (Bingle y Gaskell, 1994; Cross y Price, 2002; Kolstø, 2001; Zeidler, 1984) y los principales problemas que tiene la humanidad para un futuro más sostenible (Edwards et al., 2002, 2004; Gil et al., 2000, 2003; Gil, Vilches y González, 2002; Vilches y Gil, 2003). Todos éstos ymuchos más son elementos educativos de gran relieve que el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad –CTS en adelante– ha potenciado para la mejora de la enseñanza de las ciencias y su innovación (Acevedo, 1996a); aportaciones a las que algunos autores prefieren denominar la dimensión CTS del currículo de ciencias (Solbes, Vilches y Gil, 2002). Siendo muy importantes todas estas contribuciones del...