Desempeño Docente

Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente

MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE

Documento para la discusión

Escrito por
Luis Guerrero Ortiz
Para el Consejo Nacional de Educación
Basado en diálogos nacionales con maestros, investigaciones expresamente encargadas para este fin, ponencias del
1r Congreso Pedagógico Nacional del CNE, literatura nacional e internacional y contribucionesde especialistas .

Lima, junio 2011

Consultoría sobre buen desempeño docente para el Consejo Nacional de Educación. Documento para la discusión.

PRIMERA PARTE
Marco general

2
Luis Guerrero Ortiz/23/06/2011

Consultoría sobre buen desempeño docente para el Consejo Nacional de Educación. Documento para la discusión.

I. Marco de buen desempeño docente: historia y destino
HéctorValdés, ex responsable del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación
de la Calidad en Educación, de la UNESCO, nos dijo en una ocasión, en el marco
de un conjunto de videoconferencias organizadas por el Consejo Nacional de
Educación en el verano del 2009, que en las modernas teorías de la gestión era
inimaginable diseñar una política de evaluación y de formación del personal de
unaorganización, si antes no se definían claramente los roles que debía de sempeñar.
Es de sentido común: ¿Cómo saber en qué evaluar y en qué capacitar a una
persona si no compartimos una misma idea respecto de para qué se le neces ita? No obstante, señalaba Valdés, en América Latina nos hemos acostumbrado
a construir e implementar políticas de evaluación y formación docen te, sin
habernos tomado lamolestia de especificar previamente a qué rol se les co nvoca, hoy por hoy, a los maestros y qué desempeños son los que se esperaría
observar en el ejercicio serio y responsable de ese rol. Para algunos, esta pr emisa está clara o fuera de toda discusión y se remiten a la ley o a la tradición.
Los hechos, sin embargo, parecen indicar lo contrario.
¿En qué se ha evaluado y formado a los docentes enel Perú?
En el Perú, en lo que va del presente siglo, la implementación de una nuev a
Carrera Pública Magisterial el año 2007 vino aparejada con un ciclo de evalu aciones cuyo eje principal, visible, rotundo e inobjetable, estuvo en la medición
de las habilidades lectoras y matemáticas de los maestros, así como de su d ominio de conceptos en el campo de la teoría curricular y la pedagogía en general. Los énfasis del Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente
(PRONAFCAP), reflejado en su programa básico y constituido por la misma
época que la Carrera Pública, han sido los mismos de sde entonces. No obstante, la objeción de muchos sectores a ambas medidas ha estado, precisamente,
en su carácter reduccionista, pues lo más relevante de un maestro en pleno
ejercicioprofesional son sus acciones y ninguna de ellas estaba adoptando la
práctica como el centro de sus miradas y esfuerzos.

Esta objeción no era extravagante ni antojadiza. El Proyecto Educativo Nacional,
oficializado en enero del 2007 (RS Nº 001-2007-ED), había planteado como objetivo
central de su política 7 «transformar las prácticas pedagógicas en la educación
básica» y adelantaba algunos criteriosde buenas prácticas en su política 7.1.
Antes de esto, la Ley General de Educación (Ley 28044) y su reglamento (DS Nº
013-2004-ED) había planteado ya algunos criterios para caracterizar los procesos pedagógicos que debieran producirse en el aula y que aludían al desempeño docente. Posteriormente, la propia ley de Carrera Pública Magisterial y su
reglamento (DS Nº 003-2008-ED) señalarían unconjunto de criterios sobre el
quehacer profesional del docente, considerados condición para pasar de un
nivel a otro en el escalafón. Criterios que ilustraban una manera de ejercer el
rol docente en la práctica, complementada en la misma ley con una larga lista
de «deberes del profesor» que aludían no sólo a responsabilidades laborales
sino, de alguna manera, a su acción pedagógica propiamente...