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CONSENSOS SOBRE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA: EVIDENCIAS E IMPLICACIONES PARA SU ENSEÑANZA
Ángel Vázquez Alonso Universidad de las Islas Baleares, España José Antonio Acevedo Díaz Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, España Mª Antonia Manassero Mas Universidad de las Islas Baleares, España

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NATURALEZA DE LA CIENCIA Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
La situación actual de lossistemas educativos, con una escolarización plena hasta los 16 años,

plantea nuevos retos a la educación científica. La ciencia escolar ofrece a los estudiantes la promesa implícita de alcanzar la capacidad de actuar y pensar como los científicos después de un proceso relativamente largo de formación. Esta promesa diferida al futuro se incumple para muchos ciudadanos porque interrumpenprematuramente esta formación científica y, por tanto, no se les garantiza la oportunidad de acceder a la ciencia y entenderla, de modo que la ciencia escolar, paradójicamente, acaba actuando como enemiga de la propia ciencia en muchos casos. Así, en una sociedad cada vez más impregnada de ciencia y tecnología, sucede que el aprendizaje de la ciencia escolar no es funcional ni significativo para la mayoría delos ciudadanos, pues no les ayuda a comprenderlas. Hace años Ziman (1978) escribió que "el problema de la enseñanza tradicional de las ciencias no es lo que enseña sobre la ciencia, sino lo que no enseña". Los currículos habituales para la enseñanza de las ciencias en la escuela se han centrado sobre todo en los contenidos conceptuales y se han regido por la lógica interna de la ciencia, pero hanolvidado formar sobre la ciencia misma, es decir, sobre qué es la ciencia, cómo funciona internamente, cómo se desarrolla, cómo construye su conocimiento, cómo se relaciona con la sociedad, qué valores utilizan los científicos en su trabajo profesional, etc. Todos estos aspectos constituyen lo que se conoce como naturaleza de la ciencia (NdC en adelante). En consecuencia, la imagen de la cienciatrasmitida por la enseñanza tradicional está trasnochada y deformada, pues corresponde a la de un conocimiento acabado, definitivo y, por ello, autoritario, dogmático e incontestable (Fernández et al., 2003). Por otro lado, la ciencia escolar trasmite una imagen de la ciencia del pasado, la que produjo los conceptos incluidos en el currículo, pero no de la ciencia –y sobre todo de la tecnociencia–contemporánea, la que se hace hoy en día en los laboratorios de diversas instituciones (universidades, hospitales, fundaciones, ejército, etc.) y empresas privadas (industrias, corporaciones farmacéuticas, etc.). Para superar estos graves inconvenientes en la actualidad hay un consenso creciente que propone incluir explícitamente en los currículos escolares una enseñanza sobre la ciencia misma, esdecir, de la NdC. Ésta se considera una parte esencial de la educación científica y debería ser irrenunciable y sustantiva en cualquier curso de ciencias (Fuller, 1997; Irwin, 1995; Jenkins, 1997; McComas, Clough y Almazroa, 1998; Millar, 1996; Ziman, 2000). La relevancia curricular de la NdC es cada vez más apreciada por quienes diseñan una educación científica para el siglo XXI. Hoy en díanumerosos países (Australia, Canadá, EE.UU., Nueva Zelanda, Reino Unido, etc.) incluyen explícitamente la enseñanza de la NdC en sus currículos de ciencias reformados

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

Vázquez, A; Acevedo, J.A. y Manssero, M.: Consensos sobre la naturaleza de la ciencia…

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(NRC, 1996; McComas y Olson, 1998) y muchos otros lo hacen de una forma más omenos parcial o implícita. El problema que se plantea respecto a la inclusión de los temas de NdC en los currículos de ciencias es decidir los contenidos más relevantes, un problema de difícil solución debido a la propia idiosincrasia interdisciplinar, dialéctica y compleja de la NdC. Dentro del cuerpo de conocimientos de la ciencia, los conceptos y procesos de la ciencia aparecen bien definidos y...