El maestro como investigador tiempo completo

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Coordenadas en Investigación Educativa, febrero de 2008 www.educared.org.ar/biblioteca/coordenadas

El maestro como investigador de tiempo completo
Prof. Diego A. Lozano1 Para evitar el “acomodamiento” de nuestra tarea docente, los maestros y profesores nos debemos pensar también como investigadores. No porque “no alcance” con ser docentes; estar, planificar, evaluar, etc., sino porque comoeducadores, como profesionales, resulta imprescindible volver sistemático el replanteo de nuestro accionar. Y la investigación tiene, en ese sentido, mucho que aportarnos. La docencia es una profesión de acción, dinámica. Cada día nos vuelven situaciones similares a las ya vividas, u otras que nos recuerdan textos leídos, pero son únicas: los chicos y sus padres son otros y las posibilidades deactuar con las que contamos también son distintas. La experiencia que adquirimos con la práctica nos ayuda a afrontar problemas que surgen inesperadamente dentro de la sala o aula. Ya sea por lo vivido desde el rol docente o como alumnos, tenemos teorías y suposiciones acerca de la escuela (la institución, nuestro rol, la relación con los chicos, con sus padres, etc.) Pero al formar parte de nuestrosentido común, generalmente no tenemos total conciencia sobre esas teorías, no sabemos bien de dónde vienen y no entendemos cabalmente qué generan. Frente a una situación apremiante, reaccionamos “por instinto”. Algunas veces acertamos, otras no. En el primer caso, probablemente repitamos la intervención; en el segundo, intentaremos no hacerlo, o tener más cuidado. Este bagaje que ponemos enpráctica cada día, con el pasar del tiempo toma una estructura cada vez más compleja y arraigada de suposiciones y posibilidades de acción que nos ayudan a solucionar conflictos con eficacia y desestructurándonos cada vez menos. Esta estructuración, sin embargo, tiene la contracara de facilitar el acomodamiento de la tarea: uno responde a situaciones nuevas reformulando otras ya vividas. Lo original decada situación se vuelve relativo, y ya no nos preguntamos tanto acerca de cómo responder a ciertas preguntas, o qué actividades presentar. A la vez, el peligro de fijarse en lo que uno ya sabe, es que nos quita flexibilidad en nuestro desempeño, a pesar de aparentar lo contrario: nos da “cintura” frente a lo conocido, pero nos limita en nuestra percepción de las diferencias entre las situacionesnuevas y las conocidas y habituales. Los padres, los chicos, las expectativas cambian, la situación nacional cambia, nosotros cambiamos; pero es difícil estar al tanto de esto. Después de todo, ¿Qué es, sino esta capacidad de respuesta, lo que nos da seguridad estando enfrente del grupo? Teniendo en cuenta que la escuela de hoy en día está en una etapa de crisis, en la que su rol es cambiante (queva de escuelas-comedor en zonas pobres a preocupacionales gerenciales para los sectores ricos) se nos presenta, como docentes, la necesidad de corrernos, parcialmente, de los objetivos específicos a enseñar para observar, tener en cuenta el ambiente en el que la enseñanza y el aprendizaje se están llevando a cabo. No ya como hechos del entorno, sino para transformarlos en los desafíosdeterminantes y motorizantes de nuestra tarea2.
1 El autor es Profesor de Educación Inicial, cursa estudios de Antropología en la Universidad de Buenos Aires y se desempeña como maestro de sección titular en el Jardin de los Caminos. Entre sus áreas de interés se destaca la educación popular, los trabajos del pedagogo Paulo Freire y su relación con la institución escuela.. 2 Silvia Duschatzky (2007)incorpora el concepto de errancia, desde el que plantea la necesidad, por parte de los docentes, de mantenerse abierto a los accidentes –acontecimientos- del entorno, de trabajar con éstos como los rieles de la enseñanza: “Con respecto a la escuela, pareciera que es allí –en

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Coordenadas en Investigación Educativa, febrero de 2008 www.educared.org.ar/biblioteca/coordenadas

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