Estela Cols

La formación docente inicial como trayectoria
Estela B. Cols
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1. Los propósitos
Quienes trabajan en la formación docente inicial saben de la complejidad de la tarea. Y perciben, además, que su carácter inherentemente complejo parece haberse intensificado en virtud de un entramado de condiciones que atañen a lo cultural, lo político, lo institucional, por unlado, y otras ligadas a la naturaleza de la acción docente, la definición de la propia profesionalidad y el tipo de saberes que involucra.
Es de cara a esta complejidad que emprendemos la reflexión alrededor de la idea de “trayectoria”. Este documento acerca al lector un conjunto de ideas e interrogantes acerca de esta noción y sugiere algunas líneas de trabajo que permitan acompañar ysostener el recorrido de los estudiantes desde la institución de formación, particularmente en lo que respecta a su propuesta curricular y a las prácticas de enseñanza que en ella se desarrollan.


2. Formación docente, trayectoria
La idea de formación remite a una dinámica de desarrollo personal, un trabajo sobre uno mismo a través del cual un sujeto se prepara, se “pone en forma”,como señala Ferry, para una determinada práctica profesional. (Ferry, 1997)
Reflexionemos acerca de estos rasgos. En primer lugar, dinámica alude a devenir, a un proceso que articula aprendizajes de muy diverso tipo, llevados a cabo en diferentes instancias y contextos. Requiere de la mediación de otros, sin duda, pero también de una buena dosis de trabajo sobre uno mismo. “Sólo hayformación cuando uno puede tener un tiempo y un espacio para el trabajo sobre sí mismo” (Ferry, 1997: 56)
Este trabajo de vuelta, de reflexión, es indispensable y sobre este punto llaman la atención numerosos autores de orientaciones teóricas diversas. Es central que se produzca y, por ende, es necesario pensar en las condiciones que permitan propiciarlo, los momentos, los tiempos, las actividades.Sería riesgoso, como a veces se sugiere, darlo por garantizado y dejar librada su emergencia a las circunstancias y posibilidades individuales de los estudiantes.
Por otra parte, este repliegue sobre sí no designa “una actividad más”, separada del conjunto de los aprendizajes curriculares que lleva a cabo cotidianamente el alumno. Por el contrario, estas “vueltas reflexivas” -sobre losaprendizajes previos y en curso, sobre las perspectivas de los otros y la propia, sobre las prácticas de enseñanza, sobre la escuela vivida, deseada y requerida, sobre la biografía escolar y sobre el proyecto personal de ser docente, etc.- constituyen una dimensión constitutiva de una propuesta formativa.
En segundo lugar, dijimos, se prepara para una práctica. Esto implica que la referenciade los contenidos que es necesario poner a disposición de los futuros profesores, no está constituida sólo por un conjunto de saberes eruditos. Estos contenidos remiten, en gran medida, a prácticas sociales y a todos aquellos elementos constitutivos de esa práctica –conocimientos, destrezas, disposiciones, modos de pensar y valorar-. La práctica pedagógica de los docentes es la referencia[1], eneste caso, y ello abre una serie de interrogantes y problemáticas.
Las prácticas de enseñanza escolares han incrementado también su complejidad, y de manera sustantiva. La mutación de las finalidades educativas de la escuela, la inestabilidad de los marcos de referencia, la diversidad de los grupos de alumnos, la persistencia de desigualdades en el acceso a los bienes culturales, laaceleración de los cambios en las formas de vida y en las transformaciones tecnológicas, el debilitamiento de los lazos sociales, son sólo algunos ejemplos que permiten dar cuenta de esta situación.
Las referencias son mucho más complicadas de discernir, porque, como señala Perrenoud “ellas forman una nebulosa, porque la diversidad es la regla, porque la opacidad de los actos de los enseñantes es...