Hacer unidades did cticas A Caama o

Hacer unidades didácticas

Hacer unidades didácticas:
una tarea fundamental
en la planificación de las clases
de ciencias

La finalidad del diseño y experimentación de
unidades didácticas ha estado ligada frecuentemente a la elaboración de materiales que constituyeran una ejemplificación de perspectivas
teóricas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, de visiones epistemológicas sobre lanaturaleza del conocimiento o de perspectivas
socioeducativas: enseñanza por descubrimiento
orientado o por descubrimiento autónomo; enseñanza basada en conceptos o en procesos;
enseñanza para el cambio conceptual; enseñanza
basada en la indagación, en la resolución de problemas, en la modelización; enfoque ciencia-tecnología-sociedad, enseñanza en contexto, etc.
Méheut y Psillos (2004) han hablado dedos
dimensiones en el diseño de unidades: la dimensión didáctica –que relaciona enseñanza y aprendizaje– y la dimensión epistemológica –que
relaciona el conocimiento científico o sus versiones escolares y el mundo–. La primera dimensión está relacionada con los procesos de enseñar
y aprender; la segunda, con las visiones sobre
cómo es y cómo se genera el conocimiento científico. Ciertamente, ambasdimensiones han estado
presentes, de forma integrada y difícilmente diferenciable, en los enfoques de diseño de unidades
didácticas de estos últimos veinte años.
El diseño de secuencias de enseñanzaaprendizaje ha estado siempre acompañado, en
mayor o menor medida, de un proceso de experimentación en el aula y de evaluación y revisión

Aureli Caamaño
Consejo de Dirección de ALAMBIQUE

de lasversiones iniciales. Obviamente, en el caso de
la investigación didáctica este proceso de experimentación se ha planificado y controlado más
estrictamente, y se han obtenido los datos utilizando los métodos propios de la investigación
cualitativa y cuantitativa (cuestionarios, entrevistas a profesores y alumnado, etc.).

Orientaciones y ejemplos
de unidades didácticas
A lo largo de los últimos veinteaños han aparecido publicaciones y artículos que han tratado de
establecer criterios y dar orientaciones para la
elaboración de unidades didácticas, así como
presentar unidades didácticas ya elaboradas para
la ESO y el bachillerato (Gil, Furió y MartínezTorregrosa, 1991; Caamaño y Hueto, 1992; Gil y
otros, 1993; Sánchez Blanco y Valcárcel, 1993;
Hierrezuelo y Yus, 1995; Pro, 1999; Guisasola y
Pérezde Eulate, 2001; Sanmartí, 2000, 2002;
Sanmartí y Pujol, 2000; Pro y Saura, 2001; García
Barros y Martínez Losada, 2011; Caamaño y Guitart, 2011; Couso, 2011; Couso y otros, 2011;
Gutiérrez, 2011; Jaén, 2011).
Muchas secuencias de enseñanza innovadoras han sido publicadas en revistas como
Enseñanza de las Ciencias, Alambique, Eureka. Enseñanza y divulgación de la ciencia, Investigación
en laEscuela, Educación Química EduQ, etc. En
ALAMBIQUE se han publicado numerosos ejem-

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales | núm. 74 | pp. 5-11 | abril 2013

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Hacer unidades didácticas

plos en la sección de «Intercambio» y también en
monografías de tipo general, tales como:
Materiales curriculares (núm. 1), La educación
ciencia-tecnología-sociedad (núm. 3), El trabajo científico en elaula (núm. 20), La secuenciación
de los contenidos (núm. 14), Los modelos en ciencias (núm. 35), De las concepciones a los modelos
en la enseñanza de las ciencias (núm. 42),
Contextualizar la ciencia (núm. 46), Enseñar y
aprender investigando (núm. 52), Argumentar en
ciencias (núm. 63), Hacia la competencia científica (núm. 70), Enseñar qué es la ciencia (núm. 72).
O en monografías relacionadascon contenidos
curriculares concretos: Aprendizaje de la biología
(núm. 16), Cambio químico (núm. 17), Dinámica
interna terrestre (núm. 18), Enseñanza de la electricidad (núm. 19), El estudio de la ecología
(núm. 20), Química de los elementos (núm. 21),
Las rocas y sus orígenes (núm. 22), Energía y
sociedad (núm. 24), Estructura de la materia
(núm. 26), La Tierra como sistema (núm. 27), El...