La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado.

CHEVALLARD Yves
La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado.
Buenos Aires. AIQUE. 2000.

¿Por qué la transposición didáctica?

El autor explica que el destino epistemológico del concepto ha trazado itinerarios múltiples pero ordinarios. Fue objeto de exposiciones de seminarios v sobre todo de un cierto número de trabajos que presentaban análisis didácticos precisos.Lo que es aún más notable es que el concepto se difundió más allá de la comunidad de didactas de las matemáticas: se reencuentra hoy en didáctica de la física o incluso entre quienes cumplen una función de intervención en el sistema de educación. Pero más allá de las modalidades de la recepción del concepto, es necesario preguntarse sobre las condiciones de su instalación en los discursos y de supuesta en funcionamiento en la práctica.

Para ello conviene partir de muy lejos: de la posibilidad misma de la existencia de una ciencia que se llama la didáctica de las matemáticas. Toda ciencia debe asumir, como primera condición, pretenderse ciencia de un objeto, de un objeto real, cuya existencia es independiente de la mirada que lo transformará en un objeto de conocimiento. En ese mismomovimiento, es preciso suponer en ese objeto un determinismo propio, "una necesidad que la ciencia querrá descubrir". Pero eso, -que vale tanto para el psicoanálisis, por ejemplo, como para la física- no es obvio cuando se encuentra ese "objeto" que se pretende tan particular, como el sistema didáctico o, más ampliamente, el sistema de enseñanza.

El sistema educativo sigue siendo territoriofavorito de todos los voluntarismos, para los que constituye, tal vez, el último refugio. Hoy más que ayer, ese sistema debe soportar el peso de las expectativas, los fantasmas, las exigencias de toda una sociedad para la que la educación es la última reserva de sueños a la que desearía poder exigirle todo. Esta actitud es una confesión: el sistema educativo, enteramente colmado de voluntad humana,podría moldearse según la forma de nuestros deseos, de los cuales no sería sino una proyección, en la materia inerte de una institución. Pero la cuestión, aquí, va mucho más lejos. Esta fe ingenua se explícita, desde hace más de veinte años, en un credo singular: el de la "investigación-acción". Bajo este curioso vocablo se oculta algo muy diferente de un estilo particular de investigación, quedesearía legitimarse en tanto dialéctica renovada entre episteme y techné. Allí se instala, enmascarada, toda una epistemología, o mejor dicho, toda una ideología del conocimiento que, sin embargo, entre sus más rigurosos defensores, se revela como lo que realmente es: un espiritualismo humanista que duda de la realidad misma de lo que se pretende aquí "estudiar-transformar", y proclama, de maneracoherente con su confesión antimaterialista, la llegada de un “nuevo paradigma científico”. El mundo -o más bien esta miniatura: el sistema educativo-, dado que es una obra humana, conscientemente ordenada hacia un fin reconocido, no sería más que el fruto de las voluntades y caprichos humanos.

Este es un punto de vista al que la didáctica de las matemáticas está obligada a oponerse: con ello se juegafundamentalmente su inscripción misma en el campo del conocimiento científico. Su postulado y su acto de fe, a partir del cual se ordena la perspectiva de sus esfuerzos, es que existe un objeto preexistente e independiente respecto de las propias intenciones y dotado de una necesidad, de un determinismo propios; un objeto por lo tanto cognoscible, en el sentido en el que la actividad científica,en todas las áreas en que se ha desplegado hasta ahora, pretende conocer el mundo. Ese objeto no es enteramente del orden de la naturaleza. Es lo que se denominaría un objeto tecnocultural, cuya formación se inscribe en la historia.

Pero ¿cuál es en realidad ese objeto? El didacta de las matemáticas se interesa en el juego que se realiza entre un docente, los alumnos y un saber matemático....