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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

LOS PROBLEMAS DE LÁPIZ Y PAPEL
EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES
MARTÍNEZ LOSADA, CRISTINA, GARCÍA BARROS, SUSANA, MONDELO ALONSO, MATILDE
y VEGA MARCOTE, PEDRO
Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Paseo de Ronda, 47. 15011 A Coruña.

SUMMARY
In this article a didactic approach for both initial and ongoing teacher training is presented,oriented towards the
teaching and learning of paper and pencil problem-solving. Taking as a starting point teachers’ ideas of the educational
possibilities of the problems which are generally used in Science classes (objectives reached and specific procedures
which they develop), it then goes on to analyse and evaluate concrete traditional and innovative problem-solving
models. This study will alsolook at commentaries and results regarding the development of these activities from both
in-service and trainee teachers. It is shown that these teachers initially accept the educational interest of such problems,
and they consider the innovative model to be the most useful because, apart from motivating the students, it also
develops research procedures which the traditional problems ignore,and which are fundamental in scientific training.

INTRODUCCIÓN
Los problemas de lápiz y papel son una actividad habitual en la clase de ciencias cuyo valor formativo es
ampliamente reconocido por el profesorado (Garrett,
1986). La resolución de problemas afianza y promueve
el conocimiento de los estudiantes porque permite aplicar los aspectos teóricos a situaciones prácticas específicas(Pozo et al., 1995; Selvaratnman, 1983). Por otra
parte los problemas, considerados en sentido amplio,
favorecen el desarrollo y el aprendizaje de procedimientos, destrezas y actitudes científicas contempladas en los
currículos de ciencias de la enseñanza obligatoria de
nuestro país. Otra aportación importante de estas actividades es que ayudan al estudiante a «aprender a aprender»,permitiendo aplicar sus conocimientos a la resolución de problemas de la vida diaria (Pozo et al., 1994) y
a desarrollar el pensamiento creativo (Garrett, 1988).
Existen distintos tipos de problemas que pueden ser
clasificados en función de diferentes criterios. Perales
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (2), 211-225

(1993) establece tres categorías: a) según el campo de
conocimiento aplicadodistingue los cotidianos y los
académicos; b) según el tipo de tarea agrupa los cuantitativos, que demandan determinaciones numéricas, y los
cualitativos, más centrados en la interpretación científica de fenómenos reales, denominados habitualmente
cuestiones; c) en cuanto a la naturaleza del enunciado y
a las características del proceso de resolución diferencia
los problemas cerrados, fácilmenteresolubles mediante
la utilización de determinados algoritmos, de los abiertos, que demandan la utilización del pensamiento productivo para el diseño de estrategias de resolución. Con
relación a este último aspecto, Garrett (1988) distingue
entre ejercicios-puzzles y problemas verdaderos, en función de los intereses y conocimientos del resolvente. Los
primeros implican reconocimiento yreproducción, mientras
que los segundos suponen un proceso de construcción
(Dumas-Carré y Larchen, 1987). De todo esto se deduce
que pueden plantearse problemas con fines educativos
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diferentes. Así, siguiendo a Caballer y Oñorbe (1997),
cabría distinguir entre «problemas-cuestiones», para reforzar
y aplicar la teoría; «problemas-ejercicio», para el aprendizaje detécnicas de resolución ya establecidas que
permitan alcanzar una solución correcta; y «problemasinvestigación», entre los que se incluirían tambien actividades de laboratorio, útiles para el desarrollo de procedimientos y actitudes hacia la ciencia y sus métodos de
trabajo. En esta línea, Watts (1991) distingue dos tipos
de problemas: a) los PS1 (problem-solving 1) que incluyen aquéllos más...