Observaciones

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Los argumentos anteriores han conducido a una revaloración de lo que ocurre efectivamente en elsalón de clases ± ³la vida en las aulas´- como objeto de investigación en el campo de la interaccióneducativa, de forma que constituya el punto de partida de todo intento por aportar al profesorado máselementos para realizar su tarea docente. Al llegar a este punto resalta la importancia de unaformación docente eminentemente reflexiva. Anteel clima de descontento alrededor de la formación que se ofrece en los centros de formación deprofesores y de profesionales universitarios y técnicos, Schön (1992) se ha pronunciado en contra dela racionalidad técnica y propugna por una formación que denomina el ³práctico reflexivo´ (practicumreflexivo). En un esquema de racionalidad técnica se separa elpensar de la puesta en práctica, y elmaestro se convierte en un técnico, de acuerdo con A. Díaz Barriga (1993, p. 69) el profesor ³deja deser no sólo el centro de la actividad educativa, sino fundamentalmente, el intelectual responsable dela misma, para visualizarlo como un operario en la línea de producción escolar´.Por el contrario, la propuesta del práctico reflexivo se sustenta en una racionalidadpráctica, donde laformación de los profesionales enfatiza la acción práctica, mediante la comprensión plena de lasituación profesional donde se labora, la cual solo puede alcanzarse por la vía de procesos dedeliberación, debate e interpretación. El rol del docente no es en este caso el de un operario o técnicoque aplica sin más los planes, programas o metodologías pensadas por otros, sino que seconvierteen un profesional reflexivo que rescata su autonomía intelectual.Desde esta perspectiva, las soluciones que el docente puede dar a la problemática que enfrenta en lainstitución escolar y en su aula, dependerán de la propia construcción que haga de situaciones dondesuelen imperar la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores (las denominadas ³zonasindeterminadas de la prácticaprofesional´). A lo largo de las dos últimas décadas se ha comenzado aentender que dichas zonas indeterminadas son centrales en la práctica profesional, y por ello ³losprofesionales críticos coinciden en alertar sobre una queja común: que las áreas más importantes dela práctica profesional se encuentran hoy más allá de los límites convencionales de la competenciaprofesional´ (Schön, 1992, p.21).Como alternativa se postula la ³experiencia de aprender haciendo y el arte de una buena accióntutorial´, puesto que los estudiantes aprenden las formas de arte profesional mediante la práctica dehacer o ejecutar reflexivamente aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayudad ahacerlo así gracias a la mediación que ejercen sobre ellos otros ³prácticos reflexivos´ másexperimentados,que usualmente son los profesores, pero pueden serlo también los compañeros declase más avanzados.La formación de un práctico reflexivo se estructura alrededor de unas prácticas que pretender ayudar a los estudiantes a adquirir las formas de ³arte´ que resultan esenciales a su competencia académica,personal o profesional. En este sentido, los talleresde trabajo y las actividades enescenariosnaturales, el arte de una buena tutoría, así como ciertas formas de interacción dialógica entreestudiantes y tutores constituyen las piezas clave de la propuesta. También lo sería el estudio de una³teoría de la acción´ y de los ciclos de aprendizaje de los alumnos (incluyendo los ciclos de fracaso),sobre la base de su evolución a largo plazo.Existen cuatro constantes en la práctica reflexiva propuestapor Schön que hay que tomar en cuentaal examinar la acción de los profesionales (en este caso de los docentes):
y
Los medios, lenguajes y repertorios que emplean los docentes para describir la realidad yrealizar determinadas acciones.
y
Los sistemas de apreciación que emplean para centrar los problemas, para la evaluación y parala conversación reflexiva.
y
Las teorías generales que...
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