Abordajes del proceso de enseñanza y práctica docente

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Abordajes del proceso de enseñanza y práctica docente
Como ya quedara planteado hacia el final de la Unidad 1, en que realizamos una primera aproximación a las principales problemáticas del campo de la didáctica, en esta segunda parte observaremos con mayor detalle algunas de las cuestiones allí presentadas. Se trata de profundizar en categorías que, según la óptica de análisis en lasdiversas construcciones teóricas en el interior de este campo disciplinar, tienen una significación y unas implicaciones bien diferentes en la práctica docente. Dicho lo anterior podemos afirmar ahora que esta segunda unidad presentará diferentes perspectivas didácticas con el propósito de caracterizar los presupuestos más importantes en los cuales encuentran sustento. Su análisis contribuirá asistematizar un conjunto de conocimientos a partir de los cuales confrontar -para analizar, fundamentar, reestructurar o resignificarlas prácticas cotidianas de los participantes. Y esto es así porque la reflexión sobre las situaciones de enseñanza y su organización en contextos particulares que las condicionan, constituye la clave a partir de la cual introducir continuidades y/o rupturas en lasexperiencias profesionales de los docentes. Se ha escogido la programación de la enseñanza como un concepto medular pues si bien se reconoce la imposibilidad, improcedencia e inconveniencia de predeterminar con exactitud las acciones a seguir, es una de las fases en las que se establecen las líneas de desarrollo de un curso al mismo tiempo que el espacio en el cual es posible dedicar más tiempo a lareflexión sobre la enseñanza y su relación con los supuestos que la orientan. Puesto que dicho concepto se edifica sobre una perspectiva particular, el enfoque tecnológico, que ha tenido una incidencia fundamental en la comprensión de la planificación en el aula como una técnica y en la burocratización de este momento del trabajo docente, se realizará el análisis de algunos autores que se erigen comofuentes relevantes en el pensamiento didáctico, como base para introducir propuestas que intentan superar la visión dominante. Cabe señalar que la exposición de ópticas alternativas a la enunciada en el párrafo anterior no significará considerarlas como esquemas teóricos que deben ser aplicados linealmente en el aula. Y, en este sentido, se introducirán explicaciones que orientan un modo particular dedesarrollo de la acción, con el propósito de recuperar la deliberación como una actitud capaz de captar las limitaciones de las teorías y su potencial utilidad, ante la incertidumbre, inmediatez e imprevisibilidad que caracterizan la vida del aula, en contextos institucionales específicos. La inclusión de las explicaciones aludidas pretende, también, evitar el empleo de terminología oscura eimpenetrable que opere como una traba para interpretar y resignificar la práctica pe65

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dagógica, al mismo tiempo que recuperar el valor del conocimiento cuya fuente es la práctica de maestras y maestros, de profesores y profesoras. El desafío es lograr articular de manera equilibrada la presentación de diferentes perspectivas y el análisis crítico de las mismas,sin descuidar la necesaria e imprescindible rigurosidad conceptual en un trabajo encaminado hacia el logro de una mayor autonomía profesional en diferentes ámbitos institucionales.

Objetivos
Sobre la base de las consideraciones anteriores esta unidad se articula en torno de los siguientes objetivos: • Caracterizar las pautas de actuación, los presupuestos o creencias implícitas, los componentesy dilemas de diferentes ópticas sobre la organización y el desarrollo de la enseñanza. • Analizar la incidencia que las diferentes perspectivas didácticas enseñadas y aprendidas durante la formación y/o el ejercicio profesional han tenido sobre el modo de pensar y llevar a cabo la enseñanza. • Confrontar las diferencias entre los modelos de programación como tecnología y como investigación, y...