Competencias para la vida

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Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe Partnership for Educational Revitalization in the Americas

N˚ 33

Políticas de Reforma Educativa Comparación entre países(*)

Robert R. Kaufman(1) y Joan M. Nelson(2)**
Agosto 2005

(*) Texto elaborado con base en el capítulo 9 del libro “Crucial Needs, Weak Incentives. Social Sector Reform, Democratization andGlobalization in Latin America”. Kaufman, Robert y Joan Nelson (Editores), 2004. Baltimore y Washington, D.C.: Johns Hopkins University Press y Woodrow Wilson Center Press (http://www.press.jhu.edu/books/title_pages/8445.html). Traducido por el Grupo de Trabajo sobre Descentralización y Autonomía Escolar de PREAL, con autorización de Johns Hopkins Press. El texto ha sido adicionado por eltraductor con notas de pie de página para incluir referencias a los casos en los que se basa el análisis. (**) Robert Kaufman (1) se desempeña como profesor de Ciencia Política en la Universidad de Rutgers. Joan M. Nelson(2) es

Senior Scholar del Woodrow Wilson Center del Smithsonian Institution, y Resident Scholar del School of International Service de la American University.
Los autores agradecenlos aportes de Javier Corrales, Merilee Grindle, Linda Larach, María Victoria Murillo, Juan Carlos Navarro y Judith Tendler.

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN EL CONTEXTO DE LA REFORMA: ¿QUÉ TANTO HA PASADO? ELENCO DE ACTORES: REFORMISTAS, OPOSITORES Y LOS QUE NO SE INVOLUCRAN ¿QUIÉN PRESIONA POR LAS REFORMAS? GRUPOS DE PODER Y NEUTRALES LA CONEXIÓN ENTRE POLÍTICAS Y LA CONSTRUCCIÓN DE ALIANZAS ENTORNO DE LA REFORMA EDUCATIVA LAS POLÍTICAS DE DESCENTRALIZACIÓN DEL SECTOR EDUCATIVO Inicio: Motivos para la Reforma Diseño Implementación OTRAS REFORMAS Y CAMINOS QUE NO SE TOMARON: PRIVATIZACIÓN, EVALUACIÓN, AUTONOMÍA ESCOLAR Y PARTICIPACIÓN DE PADRES CONCLUSIÓN BIBLIOGRAFÍA

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INTRODUCCIÓN Durante mucho tiempo, la deficiente cobertura yla baja calidad de la educación pública latinoamericana han sido vistas como algunas de las principales causas del lento crecimiento económico y de la desigualdad en la distribución del ingreso. A partir de la Segunda Guerra Mundial, muchos gobiernos decidieron contratar más maestros y construir nuevas escuelas; como consecuencia, a principios de los años ochenta, la mayoría de niños en edadescolar había ingresado a los primeros grados de primaria y el analfabetismo en los adultos se había reducido del 34% al 13% (Puryear 1997, 4). Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos, la calidad, eficiencia y equidad del servicio educativo permanecieron bajas. Las deficiencias en la calidad se vieron reflejadas en varios patrones problemáticos: • Los índices de repitencia y deserción fueron altos enrelación al Producto Interno Bruto. A principio de los años noventa, uno de cada dos estudiantes repetía el primer grado, y el promedio de la mano de obra urbana apenas alcanzaba cinco años de escolaridad, un nivel bastante bajo con respecto al alcanzado por países de mediano ingreso en otras regiones (IDB 1998, 45; PREAL 2001, 8; Birdsall y Londoño 1998, 115). Aun cuando las desigualdades degénero se redujeron considerablemente en el período 1960-90 (PREAL 2001, 10), hubo marcadas diferencias en otros niveles. Se mantuvieron grandes inequidades entre la población rural y la urbana, entre las regiones ricas y pobres de cada país, y entre las diferentes categorías de ingresos. En los casos más favorables (Argentina y Uruguay), el 20% más rico de la población contaba con aproximadamente eldoble de escolaridad que el 20% más pobre; en los casos menos favorables (Brasil y México), la proporción fue de 4 a 1 (PREAL 2001, tabla A-12). Las prioridades del gasto público favorecieron la educación superior, un patrón que

reflejó las preferencias y el poder de influencia de las familias de mediano y alto ingreso, con posibilidades de enviar a sus hijos a escuelas privadas de primaria y...
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