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PEDAGOGÍAS EN LA FORMACIÓN
DE LOS DOCENTES: PROBLEMAS
DE LA FORMACIÓN EN ACCIÓN

En los capítulos anteriores hemos abordado
problemáticas sustantivas que enmarcan la
cuestión de la formación y el trabajo de los
docentes, y se constituyen en condicionantes
objetivos de los procesos de cambio: las
imágenes sociales que funcionan como
mandatos históricos, los efectos de las
políticasburocrático-autoritarias, los conflictos
institucionales y la materialidad del puesto de
trabajo de los docentes.
En este capítulo trataremos cuestiones
vinculadas al proceso pedagógico de
formación y de perfeccionamiento. Si bien
estos procesos de ningún modo son inmunes
a aquellos condicionantes, existe una esfera
de problemas relativos a la dinámica
pedagógica que requiere una exploración
específica.Este capítulo se focalizará en la lógica de
aquellos procesos, abordando sus núcleos
más recurrentes que aparecen en el discurso
y en la práctica actual de los docentes. Una
reflexión sobre ellos podría al menos contribuir
a que las dinámicas específicamente

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pedagógicas no acaben reforzando la eficacia
de los condicionantes contextuales.
Entre los problemas más frecuentemente
destacados porlos docentes están el divorcio
entre la "teoría" y la "práctica", la fragmentación del objeto de la formación en un
curriculum mosaico, la ruptura entre la
formación en las disciplinas específicas y la
formación pedagógica, la compleja relación
con la escuela donde los estudiantes "olvidan"
la formación recibida, la dificultad de influir en
la transformación pedagógica de las prácticas
escolares.Mientras tanto, las quejas de los docentes
ante el perfeccionamiento es la "distancia"
entre los contenidos de los cursos y los
problemas efectivos de la práctica o la falta de
orientaciones técnico-metodológicas para
enseñar, dentro de los complejos procesos
del aula.
Para
abordar
estas
cuestiones,
analizaremos en primer lugar las tendencias
que han caracterizado la formación de grado
y que seproyectan en el perfeccionamiento
docente. Ellas son, en gran parte, solidarias
de las tradiciones académica y eficientista.
Sus supuestos han dominado las prácticas de
la formación de los docentes, como
transmisión cultural o en procesos de
adiestramiento técnico.

En los últimos tiempos, la influencia de los
enfoques
pedagógicos
críticos
que
revalorizan la práctica docente como fuente
deconocimiento y, tal vez, la insatisfacción
con aquellos enfoques hegemónicos, han
llevado a la búsqueda de reorientar las
propuestas de formación. Pero se observa
con preocupación que éstas suelen perder su
eficacia, convirtiéndose en un cambio de
orden que no siempre se apoya en un cambio
cualitativo en la concepción de práctica.
Es útil reflexionar sobre las tendencias de
estas concepciones y prácticaspedagógicas,
sobre sus supuestos y efectos, para arrojar
alguna luz en este sentido. Tal vez ello pueda
contribuir
a
reducir
la
reproducción
espontánea y el mecanicismo, y con ello,
disminuir las contradicciones entre las
finalidades proclamadas y las prácticas.
Finalmente, trataremos cuestiones referidas
a la necesidad de que exista una integración
entre la acción y los marcos teóricosreferenciales, es decir a la problemática de la
enseñanza de las disciplinas especializadas y
su difícil diálogo con la formación pedagógica.
No omitiremos realizar apreciaciones sobre
los problemas de desarrollo de la pedagogía y
la didáctica en la formación y el
perfeccionamiento de los docentes.

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La tesis que apoya las reflexiones de este
capítulo se expresa en la necesidad de
reconstruir unapedagogía propia de la
formación permanente de los docentes, tanto
en la educación de grado como en el
perfeccionamiento en servicio. El desarrollo
de criterios de base de esta pedagogía, que
recoge el pensamiento actual más avanzado,
se realizará en el próximo capítulo. Pero es
importante profundizar previamente en las
consideraciones que siguen.
LA CRÍTICA A LA RACIONALIDAD TÉCNICA:
¿LA RECUPERACIÓN...