Desarrollo infantil ii

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_'lacioncs de inclusión entre clases, mientras que el de la etapa siguiente, la de las ope,.;¡ciones concreta!:, sabd apiical dicha lógica cualqllit:ra qUt: sea la situación de ¡Jruebz.. Pcr ,u parte, la otra explicación 5cbre e! desarrollo del pensamiento categorial es b:endistinta y tielle su yrigen en ei relativismo lingüístico de Whorf y en las tesis de Vygotsky: es el lenguale el que influye decisivamente en el establecimiento de categorías, sobre todo I;!s supraordiiladas. Esta tesis nos lleva eH sus últimas conse­ cuencias a esper:lr profundas divergencias en la estructura categoríal de la realidad en función de la cOlOunidau liugllisti:::a a la que pertenece elniúo. Por ejemplo, los niños esquim::lles ralt:gori:¿arí;::n !alitas clases de nieve corao sü lenguaje le.> p~rm¡ta. Sin embargo, dos investigadoras han proporcionado recientemente las claves de ­ c!siv¡'s para la comprensión de este fenómeno. Se trata de Eleilllor Rosch y Kathe ­ rine Nelson. La primera de ellas ha hecho ba::.tante inviable la hipótesis logicista, ya que ha comprob:-tdo qUt: apartir de los dos años y medio, los niños son capaces, O de cilt(.gorizar objetos a un nivel que denomina básico (Roseh et al, 1976). Es decir, J;lIi;;; ,que aún sin haber desarrollado la operación lógica dt: dasificar, los niños agrupan ~ perros con perros, 'a~os con vasos, flores con flores, elC. Esto no es sorprende!'te, ya que si el niño no tuviera tales categorías básicas, sería impensableuna relación coherente con el medio. Además. el rendimiento del niño a cualquier edad sufre enormes variaciones depcndiendo del material que se emplea para clasificar y de las car~eterísticas de la tarea. Por ejemplo, ciertas tareas de clasifica! (en dos grupo:; y con un criterio perceptivo), las resuelven los niúos de cinco años; sin embargo, otras tareas (en cinco grupos y con un criteriosemántico) sólo las resuelven a partir de los diez alíos. Tomando en consideración todos estos resultados, parece evidente que la lógica de clases, de existir, no es de aparición muy tardía y su aplicación depende del contenido de la tarea y' el contexto. Por su parte, la hipótesis lingüística ha sido muy matizada entre otros autores por Nelson. Según esta investigadora, es cierto que en el nivelsupraordin'ado las relaciones que se establecen entre los objetos son más abstractas y no observables directamente en el mundo perceptivo (no hay ningún mueble en la realidad que incluya «mesa» y «sílla», sino que lo que existe es la palabra «mueble»). E1L,43upone que es ciertamente el knguaje el que ayuda a segmentar o disociar la experiencia. Ahora bien, eso no es todo; es la interacción entre ellenguaje y las representaciones no lingüístiéas de sucesos (los guiones) la que va a determinar las categoría$ su ­ praordinadas. Es eviente que las mesas y las sillas están funcionalmente relacionadas en el guión de comer, de modo que comparten papeles intercambiables junto con otros ejemplos de muebles que el adulto utiliza constantemente en tales situaciones. Ello significa que, en el bagajerepresentacional del niño, estos objetos ya van

asociados de algún modo. De cuatro a siete años, el niño confiere una etiqueta li!lglils1ica II tal conjunto Je objetos y. ror últim0, jos ,.bstr::!e del cu.,texto Cür.cr~tG de! guiólI ;;on su etiquda corresj)uúdkmc, f0rlllando yi! ulla vt:rdf'oe¡'a ca¡Í-gú,í;: supraordinada (Nelson, 1988). En suftla, la el:.:.boración, por parte del niño preescolarde categorías supraordi ­ nadas depende no sólo de factores lingüísticos, sino también de factores cognitivos, y m:is concretamente de la existencia de esquemas de cOllocimiento de la realidad. Es precisamente el «plus» lingüíslico y no el cognitivo, el que hace compieja lil larea, como lo demuestra el hecho de que el niflo de edad preescolar, a diferencia del ::.d9ito, i)0
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