Persistencia de los esquemas conceptuales alternativos sobre el calor en el alumnado de secundaria

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Persistencia de los esquemas conceptuales alternativos sobre el calor en la enseñanza secundaria

Luis Alberto Fernández Bao Innovación docente e introducción a la investigación educativa Máster de profesorado. Universidad de La Rioja.
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Resumen
El objetivo del presente estudio es poner de manifiesto la persistencia de los esquemas conceptuales alternativos que tienen los alumnos desecundaria sobre el calor. Para ello confeccionamos un cuestionario de respuestas mútiples sobre distintos aspectos relacionados con el calor que se pasó a dos grupos de 4º de la E.S.O y un grupo de 2º de bachillerato. Los resultados muestran que a pesar de la intrucción recibida, en un 36,7 % de las respuestas siguen usando esquemas conceptuales alternativos (E.S.O.: 31,2 %; bachillerato:43,8 %), loque evidencia la necesidad de un nuevo planteamiento metodológico que conlleve un verdadero cambio conceptual. Palabras clave: esquemas conceptuales alternativos, calor, cambio conceptual.

Abstract
The aim of this study is to demonstrate the persistence of alternative conceptual schemes about heat in secondary school students. Therefore, we made a multiple-choice questionnaire on variousaspects related to the heat, that has been answered by two groups of 4th of the ESO and a group of 2nd of bachillerato. The results show that despite the instruction received, in a 36.7% of the answers they continue using alternative conceptual schemes (ESO: 31.2% ;bachillerato: 43.8%), which demonstrates the need of a new methodological approach in order to achieve a real conceptual change Keywords:alternative conceptual schemes, heat, conceptual change.

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Introducción

Una de las principales aportaciones de Ausubel y su teoría del aprendizaje significativo, consiste en afirmar que para poder integrar en la estructura cognoscitiva una nueva información, será necesario en un primer momento tener en cuenta, además del nivel de madurez que presenta el alumnado, el estado inicial de susconocimientos, para poder así, enseñar conforme a ello. Por lo tanto, el conocimiento previo del alumnado, ya sea este científico o no, tiene una gran influencia en el aprendizaje de nuevos conocimientos. La profundización en el conocimiento del nivel de extensión de estos conocimientos previos, como de su persistencia a pesar de la instrucción recibida, ha dado lugar a numerosos estudios einvestigaciones en el ámbito de la didáctica y la metodología educativa. En estos estudios, se hace referencia a estos conocimientos preexistentes en la estructura congnoscitiva del individuo utilizando distintas denominaciones, como pueden ser: ‘ideas previas’, ‘preconceptos’, ‘prejuicios’ o ‘esquemas conceptuales alternativos’. Nosotros adoptaremos este último término, utilizado por Driver y Easly(1978), ya que según nuestra opinión, hace referencia al origen de los esquemas de conocimiento que el alumnado presenta, adquiridos frecuentemente de forma natural con antelación a la instrucción formal. Estos esquemas alternativos integrados como ‘evidencias del sentido común’ presentan una coherencia interna desde el punto de vista personal y un carácter colectivo, pues aparecen en un gran númerode estudiantes de diversas culturas. Además, no son exclusivos del alumnado de niveles elementales, sino que persisten en niveles universitarios e incluso en el profesorado, lo que demuestra la gran resistencia

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que presentan a ser desplazados por los conocimientos científicos (Carrascosa y Gil, 1982; Guisasola y Furió, 1994). La identificación inicial de dichos esquemas conceptualesalternativos cobra un especial interés en aquellas materias que estudian fenómenos de la naturaleza que son fácilmente observables y suceden de forma cotidiana en nuestro entorno. Debido en parte a la influencia que sobre nuestro pensamiento ejerce la percepción, los estudiantes suelen dar una explicación espontánea a estos fenómenos, utilizando estrategias de aproximación caracterizadas por la...
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