TECNICO

Todos los documentos mencionan que la noción de dependencia es difícil para los estudiantes y no entendida al principio. Al interactuar con los DGE y los estudiantes de licenciatura pueden construir esta noción de dependencia, según lo expresado por dos parejas de alumnos de Pratt y Ainley (1996): "Ellas son todas las formas reales, ya que puedes moverlas sin deformar la forma", y "los objetosiniciales son aquellos de los que depende todo lo demás". También está claro a partir de estos documentos, que tal noción de dependencia construida se sitúa en el contexto de la DGE. Estos contiene cierta generalidad pero en términos del contexto o de la herramienta (un ejemplo de lo que Hoyles y Noss llaman "abstracción situada"). "Por lo tanto, por su interdependencia, estos se mueven" (unestudiante en Jones, 1996). Sin embargo, simplemente teniendo en cuenta que dos objetos son dependientes porque uno se mueve cuando el otro se mueve no significa que los estudiantes son capaces de analizar la dependencia que existe entre los objetos.

El uso del modo de arrastre. Ciertamente, el modo de arrastre es un elemento clave de GED. La contraparte matemática del modo de arrastre es lavariación. Los expertos pueden reconocer inmediatamente la variación en el arrastre de los elementos de un diagrama. Sin embargo, los estudiantes están más a un nivel gráfico-espacial y sólo puede ver el modo de arrastre como un modo de moverse y cambiar la forma de un diagrama, o como un movimiento mecánico de objetos sólidos.

Desde el principio de la utilización de los entornos de geometría dinámica(DGE), se ha observado que los estudiantes no usan espontáneamente el modo de arrastre. Bellemain y Capponi (1992) afirman que un nuevo contrato debe ser negociado en el aula y que se necesita tiempo para que los estudiantes entren en el presente contrato. Ellos mencionan que todas menos una pareja de estudiantes llamó el profesor para comprobar que su diagrama era correcto. También se ha observadoque cuando los estudiantes utilizan el modo de arrastre, no lo utilizan en una amplia zona, lo hacen en una pequeña zona, como si tuvieran miedo de destruir su construcción (Rolet, 1996). Sinclair (2003) observaron que estudiantes de 12° grado, aunque inicialmente intrigado por la posibilidad de arrastrar los puntos, por lo general dejaron de arrastrar tras un breve periodo de tiempo y seconcentraron en la interpretación de una figura estática. Algunos de ellos inadvertidamente crearon un caso especial mediante el arrastre, luego ellos generalizaron a partir de esta estática pero inconveniente figura. Talmon y Yerushalmy (2004) pidieron a los estudiantes de noveno grado y a estudiantes de posgrado de educación matemática que predigeran el comportamiento dinámico de los puntos queformaban parte de una construcción geométrica que habían ejecutado mediante un DGE (Sketchpad del geómetra 3 y La Supposer geométrica para Windows) de acuerdo con un determinado procedimiento, y para explicar sus predicciones. El estudio revela que los usuarios a menudo comprender una jerarquía inversa en el que arrastrar un objeto afectan a su padre. Los autores sugieren que esta jerarquía invertidapuede ser causada por los términos y el conocimiento incorporado en la geometría de papel y lápiz. Todas estas observaciones pueden ser interpretados en términos de la teoría de la instrumentación: La génesis instrumental del modo de arrastre es un proceso largo, y los estudiantes construir varios esquemas de utilización que están influenciados por antiguas herramientas y pueden diferir del usoprevisto por los diseñadores de los ambientes. Como ya se ha afirmado por Strässer (1992), arrastrando ofrece una mediación entre el dibujo y la figura y sólo se puede utilizar como tal en el costo de una introducción explícita y análisis organizado por el maestro.

Arrastrar para conjeturar en un enfoque exploratorio. Las investigaciones sobre la forma de arrastrar se utiliza por los estudiantes...