WEBB S Ntesis

Escuela de Educación

TESIS DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CON ORIENTACIÓN EN GESTIÓN EDUCATIVA

DOCENTES FORMADORES EN LA RESIDENCIA:
Construcción de Sentidos acerca del ejercicio de la docencia

María Virginia Webb
Mentora: Dra. Inés Dussel

Buenos Aires, abril de 2013
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PRESENTACION. El problema de la práctica en la formación docente

En las últimas décadas del siglo XX, comienzan a surgir en todoel mundo fuertes
críticas a los sistemas educativos en general y a la formación docente en particular, basadas
en las limitaciones que las políticas tecnocráticas1 imponían: énfasis en el perfil técnico
docente limitado a un “saber hacer” centrando la preparación profesional en las funciones
transmisoras del rol y descartando el conocimiento fundamentado de los principios
pedagógicos generales.Como resultado de la aplicación de estrategias políticas orientadas
en la lógica tecnocrática, se producía la fragmentación del proceso de enseñanzaaprendizaje en secciones atomizadas, desniveladas y externas a sus ejecutores. Al
establecer una clara distinción entre conocimiento teórico y conocimiento práctico,
entendiendo a este último como la aplicación del primero, pareciera que “el práctico,el
docente, no necesita el conocimiento experto sino transformado en competencias
comportamentales, aquellas que se requieren para la ejecución correcta del guión diseñado
desde afuera” (Pérez Gómez, 1993:26).
En respuesta a estas críticas, en la década del ’90 diferentes movimientos
reformistas en distintos países del mundo preconizan reformas sustanciales en la formación
de maestros y proponencomo concepto clave el de la profesionalización: una formación
profesional que genere una práctica reflexiva y la formación de saberes y competencias
emanadas del análisis de la práctica docente (Tardiff y otros, 2000: 51). Es en estrecha
relación con la práctica profesional de los docentes que los saberes transmitidos por los
institutos de formación deben ser concebidos y adquiridos: “laprofesionalidad del
profesorado se forma en la práctica, en las condiciones institucionales, en las condiciones
de desarrollo del currículo por socialización profesional (...) porque no es lo mismo formar
para la práctica que estar en la práctica y ver la necesidades que esta plantea” (Gimeno
Sacristán, 1988 citado en Suárez, 1999:40).Esta concepción de la formación profesional de
la enseñanza se enraiza enuna nueva epistemología de la práctica profesional preconizada
por numerosos autores del campo educativo: Schön (1987), Doyle (1990), Perrenoud

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El modelo tecnocrático gestado al amparo de la ideología desarrollista, hegemónico entre 1960-1975,
considera a la escuela y el currículum calcados del molde de la producción industrial, instrumentos
adecuados para los requerimientos de la economíamoderna. Sus premisas eran: la racionalidad, la economía
de esfuerzos y la eficiencia en el logro de productos, dentro de un enfoque de neutralidad y caja negra
(Davini, 1995).

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(1994). Esta epistemología está basada sobre el principio de que la práctica profesional
constituye un lugar autónomo y original de la formación, en tanto es portadora de limitantes
específicas y obliga a la toma dedecisiones. Para Schön, un profesional reflexivo es “un
investigador en el contexto de la práctica” (1983:69); mediante el proceso de reflexión en la
acción el práctico construye una nueva forma de plantear el problema que le permite
atender a sus peculiaridades y decidir qué es lo que merece la pena salvar o solucionar del
caso. Este espacio de movilización de saberes y de competencias específicas esconsiderado
cada vez más como una instancia de producción, comunicación y transmisión de estos
mismos saberes y competencias, integrado a una parte de la formación: “Esta visión rompe
profundamente con el modelo tradicional que separaba claramente los lugares de
movilización (el mundo del trabajo), de producción (el mundo de la investigación) y de
comunicación (el mundo escolar), de los saberes...