competencias

I. Las competencias: ¿por qué?, ¿para qué?
Monique Denyer, Jacques Furnémont, Roger Poulain,
Georges Vanloubbeeck
Capítulo I. Las competencias: ¿por qué y para qué? en:
Las competencias en la educación, un balance. Fondo de
Cultura Económica, México 2007
ISBN 978-968-16-7914-9

Los avatares de la pedagogía de las mentes bien orientadas
Imposible resistir a la tentación de remontarnos aMontaigne quien, desde 1580,
deseaba que el maestro -y probablemente también el alumno- tuviera una mente bien
orientada más que llena de datos. En la historia de la enseñanza, desde el siglo XVI
hasta la actualidad, son recurrentes la tentación de partir de lo concreto y de la
experiencia, las ganas de apoyarse en las cosas reales para de allí obtener lecciones, el
deseo de poner "las manosen la masa”, de construir el saber, permitiendo así la
adquisición de competencias, aun si los autores de los tratados pedagógicos y de los
programas escolares no utilizan el mismo lenguaje.
A pesar de todo, la escuela de los tiempos modernos y contemporáneos no será la
de Montaigne, cuyo genio se perderá en el formalismo: la sociedad se apresurará a
cerrar las puertas y las ventanas que élhabía abierto. En los siglos XIX y XX, los
progresos de los métodos y de los saberes científicos, históricos y geográficos
introducirán en la escuela las materias: nuestras disciplinas actuales. Acorraladas entre
las exigencias del siglo y la aspiración al formalismo, las matemáticas irán entrando,
progresivamente, en competencia con las lenguas antiguas.1 Pero la escuela se mantiene
apartadade la vida.
En ese contexto conservador, desde el siglo de Copérnico, la pedagogía no deja de
intentar transformarse. Entre los reformadores más célebres, Jean-Jacques Rousseau
(1712-1778), Ovide Decroly (1871-1932) Célestin Freinet (1896-1966) y muchos otros,
participan en la elaboración de los principios de la "nueva educación", tomando en
cuenta la socialización, la experimentación, lamotivación, la organización de actividades
que tengan sentido para el alumno.
Las instituciones oficiales no se quedan atrás. En 1879, en Bélgica, la comisión
encargada de redactar un proyecto de reorganización de los estudios de humanidades
critica acremente la tendencia de los maestros a hacer memorizar los cursos a sus
alumnos (las más de las veces páginas del manual), así como su tendencia alenciclopedismo.

1

Según A. Clausse, La Relativité éducationnelle, Labor Nathan. París, 1975, pp. 109 y ss.

1

El juicio más severo data de 1927 y lo hace el autor de un informe presentado al
Consejo General de la Liga de la Enseñanza, en su sesión del 29 de mayo de 1927:
[...] cuando se compara la superabundancia de los detalles en que se complacen los
libros y los maestros, y queéstos imponen a la memoria de sus alumnos, con la
inexpresable miseria de los conocimientos que quedan después de tal esfuerzo, y
aun con la insignificancia de los conocimientos que satisfacen a los maestros los días
de los exámenes orales, nos podemos preguntar de qué lado está la pobreza mental
[...] Esto vale tanto para la historia como para la geografía [..] la abrumadora
enseñanza quenos da este espectáculo es ridícula y estéril2.

La escuela de los años cincuenta y más allá sigue marcadamente imbuida por el
modelo antiguo, mezcla de formalismo y de enciclopedismo.
Se cree así estar construyendo para el futuro [...] Todo el andamiaje de esas
humanidades reposa sobre el concepto según el cual el ejercicio de las facultades
intelectuales de un alumno, sobre versioneslatinas o griegas o sobre demostraciones
matemáticas, garantiza su capacidad de hacer frente a todas las exigencias de su
futura vida personal y profesional: ha aprendido a razonar bien, a analizar, a
memorizar, a esforzarse, a respetar la autoridad [...] En pocas palabras, ya está
armado para todo lo que sigue. Efectivamente, las humanidades clásicas han
formado muchos seres excepcionales. Sin...