David Perkins: Hacia Una Pedagogía De La Investigación

El contenido David perkins
Hacia una pedagogía de la investigación
Hace varios años, di una conferencia sobre los errores conceptuales que suelen cometer los alumnos en ciencias y en matemática. Analicé algunos de esos errores y hablé de sus causas.
"Queremos hacerle una pregunta", dijo una de ellas. "Tenemos una pequeña curiosidad."
"Cómo no, ustedes dirán", repliqué.
"Ustedcomentó que los niños creen que se puede extraer la raíz cuadrada de una suma, que la raíz cuadrada de a al cuadrado más b al cuadrado es igual a más b."
"Y no es así."
"Correcto, lo entendemos; pero nuestra pregunta es ¿por qué no es así? Parece como si debiera ser así."
La pregunta me sorprendió. Al principio no supe cómo responderla. Si me hubieran preguntado por qué se da cierta relaciónmatemática, habría intentado ofrecer una demostración o al menos una explicación cualitativa. Pero, ¿por qué esta relación no es válida? Bien, simplemente porque no lo es.
Les expliqué por qué la pregunta era difícil y por qué su visión del mundo de la matemática era distinta de la mía. Si bien ahora me dedico a la educación y a la psicología cognitiva, me formé como matemático. La experiencia meha enseñado que para probar la validez de una relación matemática se requiere un gran esfuerzo. Las relaciones que "parecen válidas", como la que mencionamos al principio, a menudo no lo son.
En resumen, aprendí que mis interrogadores y yo teníamos maneras diferentes de comprender no sólo la raíz cuadrada sino algo mucho más amplio: la empresa total de la matemática. Ellos consideraban que latarea de la matemática consistía en verificar formalmente relaciones que parecen correctas y que probablemente lo son. Yo, en cambio, consideraba que la tarea de la matemática consistía en extraer de un océano de posibles relaciones aquellas pocas que son válidas. Son estas últimas las que necesitan explicación, y no las inválidas.
La moraleja de esta historia es que la comprensión posee múltiplesestratos. No sólo tiene que ver con las datos particulares sino con nuestra actitud respecto de una disciplina o asignatura. El episodio que acabo de contar es un testimonio de los peligros que entraña una visión demasiado atomista de la enseñanza, una visión que no preste atención a cómo los datos y conceptos individuales forman un mosaico más amplio que posee un espíritu, un estilo y un ordenpropios. Si la pedagogía de la comprensión significa algo, significa comprender cada pieza en el contexto del todo y concebir el todo como el mosaico de sus piezas.
¿Qué significa comprender?
La función de las "actividades de comprensión"
En el primer capítulo presentamos tres metas indiscutibles de la educación: la retención, la comprensión y el uso activo del conocimiento. La comprensióndesempeña una función central en esta tríada. En primer lugar, porque las cosas que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las más útiles para recordarlo. Así, buscar pautas en las ideas, encontrar ejemplos propios y relacionar los conceptos nuevos con conocimientos previos, por ejemplo, sirven tanto para comprender como para guardar información en la memoria. En segundo lugar, porque si nohay comprensión es muy difícil usar activamente el conocimiento. ¿Qué se puede hacer con los conocimientos que no entendemos?
Si mi meta como maestro es que el estudiante conozca las leyes de Newton, puedo examinar el progreso del alumno pidiéndole que las recite o que escriba las fórmulas. Incluso puedo exigirle que realice algunas operaciones algebraicas a fin de cerciorarme de que no estárepitiendo de memoria sino que posee un conocimiento al menos operativo.
Ahora bien, supongamos que mí propósito es que el alumno comprenda las leyes de Newton. Si le pido que las recite, que las exprese en términos algebraicos e incluso que ejecute algunas operaciones, no puedo saber si el alumno entiende o no. Él podría realizar muy bien todas estas actividades sin comprender qué implican o...