Educacion

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  • Publicado : 4 de octubre de 2010
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Con el estudio del primer tema se pretende que las estudiantes reconozcan a la educadora como un modelo lingüístico en todo momento y las repercusiones que este hecho tiene para el desenvolvimientocomunicativo de sus alumnos. Para los niños no existen diferencias entre las actividades del lenguaje y otras que en estricto sentido no lo son; lo que ven en la educadora es un modelo lingüístico y decomunicación constante cuando propone trabajar con el lenguaje, organiza una actividad recreativa o de tipo físico (un juego), o da instrucciones para salir.
En el segundo tema se analizan algunasdeformaciones frecuentes en los intercambios lingüísticos que realiza la educadora. El monólogo; la creación de formas ficticias de participación; el hacer preguntas que la misma educadora contesta oplantear preguntas que no lo son, o bien, otras cuya respuesta es obvia, factual o con explicaciones pobres, son algunos ejemplos de estas deformaciones que ofrecen a los niños pocas oportunidades deestablecer un intercambio efectivo. La infrecuencia del diálogo personalizado entre la educadora y sus alumnos se muestra en la interlocución con el grupo como un colectivo indiferenciado: en elconjunto muchos diálogos quedan inconclusos, no se concretan ni favorecen la capacidad indagatoria del niño, a pesar de que nada sea tan estimulante para él que tener diálogos verdaderos, aunque sean pocosy cortos, pero completos, que lleguen a una conclusión.
Existen, también, tradiciones y formas ficticias, como el lenguaje de infantilización y maternalización que emplean algunas educadoras. Estadeformación viene de una vieja tradición de los maestros por el falso supuesto de que los niños no son queridos en casa y que, por tanto, en la escuela hay que quererlos, lo que ha propiciado una maneraincorrecta de entender la afectividad. Toda la escuela debería tener cualidades afectivas y aún más cuando los niños son más pequeños. Sin embargo, la educadora no se identifica con los niños a...
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