La formación y el aprendizaje de la profesión mediante la revisión de la práctica

La formación en y el aprendizaje de la profesión mediante la revisión de la práctica
Juan M. Escudero (coord.), Antonio Bolivar, Maria Teresa González y Juan M. Moreno
En Juan M. Escudero (coord.), Diseño y desarrollo del curriculum en la educación secundaria, Barcelona, ICE/Horson (Cuadernos de formación del profesorado), 1997, pp. 157-165
Cuando el curriculum se identifica con un "programa",con unos objetivos preespecificados, y -sobre todo- con un conjunto de contenidos o tópicos a dominar por todos los alumnos, el foco de atención del profesor tiende a centrarse en si se han cubierto o no los contenidos del programa oficial, en que grado lo demuestran los alumnos, que decisiones de calificación hay que tomar, y vuelta a empezar can un ciclo iterativo y pocas veces cuestionado. "Nome da tiempo a enseñar toda" o "los alumnos no están por la labor", suelen ser algunas de las reacciones al uso.
Desde la perspectiva defendida en este libro, el curriculum y sus referentes normativas merecen ser continuamente reconstruidos a trabes de actividades y procesos de deliberación y decisión colegiada centrados en las prácticas de enseñanza y no solo en la planificación. Si reelaborarel curriculum significa cuestionar un modelo de desarrollo en el que unos (administración) diseñan, y otros (profesorado) se limitan a aplicar, revisar el curriculum en la acción, es decir, la propia práctica docente, puede. Ser la mejor manera de apostar por un modelo de práctica como el que hache estamos sugiriendo. Puede suponer también, a ñn de cuentas, no dar por sentado lo que habitualmentehacemos sino someterlo activa y críticamente a la reflexión y al análisis personal y cooperativo, con el propósito de irlo mejorando, sin prisas ni agobios improcedentes, pero sin pausas: se trata mas de un proceso sostenido y extenso que intenso.
Llevar a cabo el diseño, desarrollo y evaluación del curriculum significa, entonces, ir construyendo -de ese modo- tanto los proyectos de centro ydepartamentos, como también su traducción más concreta y cotidiana en la enseñanza y el aprendizaje. Ese es, seguramente, el espacio mas decisivo donde habrán de encontrarse el desarrollo del curriculum, basado en los centros, y la renovación pedagógica como un asunto que ha de recibir improntas no solo de los tal antes innovadores individuales sino, al mismo tiempo, de centros y departamentos comocomunidades también renovadoras. Mientras la renovación pedagógica sea entendida solo como un atributo individual de cada profesor y no tanto como una característica propia de la profesión docente y los centros escolares, estaremos cultivando, en el mejor de los casos, oasis de profesores renovadores, elites de creyentes innovadores, pero renunciando -con ello- a propósitos y aspiraciones focalizadastambién sobre centros y departamentos que persigan la mejora y renovación oportuna para todos (Elmore, 1995).
Un planteamiento "autista" (cada uno en su clase se lo "cuece" y se lo "come", podríamos decir) no lleva muy lejos, pues a la larga se agota en la propia angustia existencial que engendra y en las limitaciones que impone sobre un aprendizaje experiencial relevante y significativo. Eldesarrollo y mejora de la profesionalidad docente, y con ello del propio centro, pasa inexcusablemente también por lo que hagamos para aprender juntos de la práctica. Como ha señalado Barth (1990: 49) una de las claves de la mejora escolar, y también del desarrollo profesional, es "la capacidad de observar y analizar las consecuencias para los alumnos de las diferentes conductas y materiales, yaprender a hacer modificaciones continuas de la enseñanza sobre la base de tener en cuenta las indicaciones de los alumnos. Los profesores necesitan también ser capaces de relacionar su actuación en clase con lo que otros profesores están haciendo en las suyas".
La planificación y desarrollo compartido con los colegas, además de hacer posible la coherencia en la acción educativa, puede contribuir de...