Practica docente

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Desarrollo profesional docente a propósito de una educación científica de calidad en escuelas inclusivas
ELSA MEINARDI Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias Facultad de Ciencias Exactas y Naturales , Universidad de Buenos Aires

1.

Fomación docente en y para la escuela

La formación docente es motivo de discusión y reflexión permanente, y dado que su pertinenciaestá relacionada con las expectativas de la profesión en la sociedad, cabe preguntarse si la formación docente actual puede dar respuesta a las complejas problemáticas por las que atraviesa la escuela desde hace ya unos años. Se sabe que no es posible una respuesta generalizada respecto de cuál es el mejor modelo de desarrollo profesional que sea útil para cualquier país y contexto; lainvestigación ha demostrado que esta estrategia no funciona. En algunos países el desarrollo profesional se basa en la obtención de diplomas y títulos superiores. El docente recibe capacitación fuera de la escuela; es decir, deja el aula para ir a otra institución. El resultado es que, muchas veces, dicha capacitación no está pensada para resolver los problemas concretos que surgen en los contextos dedesempeño. En otros países predominan modelos de desarrollo profesional centrados en acciones más estrechamente ligadas a la escuela, y orientadas a integrar las perspectivas teóricas y prácticas al proceso de desarrollo; acciones que involucran la participación de los docentes en los procesos de planificación e implementación. Supone acciones pensadas para apoyar a los docentes y para acortar ladistancia entre las propuestas curriculares y la realidad de las aulas. De esta forma, al reconocer que la escuela es un ámbito donde se aprende el oficio de enseñar, se generan investigaciones sobre el estudio local y en contexto del aprendizaje profesional, lo cual pone en el centro la formación continua, la experiencia vivida, singular y particular (Vezub, 2004).

2.

Formación docente paranuevos contextos de aprendizaje

Las nuevas y crecientes demandas que se plantean en la escuela tornan más complejas las necesidades de formación de los docentes. Configurando esas demandas se encuentra la necesidad de educar a un alumno cada vez más heterogéneo socio-culturalmente y desconfiado respecto del valor y legitimidad de lo que la escuela y sus maestros quieren enseñarle (Vezub, 2004).López y Tedesco (2002), mencionan que cuando los contextos en los cuales se desarrollan los jóvenes son de inequidad y de exclusión social, se hacen cada vez más visibles las limitaciones de los

Revista Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-americana de Educação ISSN: 1681-5653 n.º 50/8 – 25 de noviembre de 2009 Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y laCultura (OEI)

Organização dos Estados Iberoa-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI)

Elsa Meinardi

sistemas educativos. También mencionan que, para poder educar, las escuelas esperan niños educados, con una dotación específica de disposiciones para participar del proceso educativo. Dado que estos escenarios son cada vez menos frecuentes los docentes se hallan con una realidadque, muchas veces, los enfrenta con su propia formación, concebida para educar a un inexistente “alumno tipo” en una situación didáctica ideal. No es raro entonces que las mejores intenciones educativas se puedan ver truncadas por las sucesivas frustraciones en la práctica cotidiana. Esto nos lleva a plantear que cada vez se hace más evidente la necesidad de desarrollar acciones de formacióndocente, tanto inicial como en servicio, que partan de un profundo conocimiento de las nuevas realidades y puedan operar exitosamente sobre ellas.

3.

Inclusión y calidad, ¿se contraponen?

La muy baja tasa neta de escolarización secundaria –cuyo valor está estrechamente relacionado con el clima educativo del hogar- registrada en las cinco provincias más pobres de Argentina (INDEC, 2001)...
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