Saber docente

EL SABER DE LOS MAESTROS
Wilfred Carr y Stephen Kemmins

Parte de lo que saben los maestros, como la noción de que la clase sea el lugar adecuado en donde desarrollar la educación, tiene sus raíces en el hábito, el ritual, el precedente, la costumbre, la opinión o las meras impresiones. Para empezar la tarea critica, primero hay que rescatar la racionalidad de entre la maraña de supuestos.Otros saberes, como podría ser el de una teoría sobre las diferencias entre las aptitudes individuales, son esencialmente abstractos, siendo preciso estudiar sus implicaciones concretas a fin de retrotraerlos bajo la jurisdicción del análisis crítico (o de lo contrario la empresa critica se disolvería en meros juegos de palabras o polémicas). La acción estratégica, que esta informada por cierto marcode pensamiento o racionalidad y cuenta además con una practica que le confiere significado materia, es más idónea para la reflexión crítica. Un ejemplo de acción estratégica podría ser la utilización de la enseñanza cooperativa por parte de un maestro normal y de un especialista en lectura, a fin de ensayar una recuperación. Su racionalidad se funda en la idea del esfuerzo en colaboración entredocentes y estudiante, y su alcance práctico es el de un arreglo operativo que puede beneficiar a unos y a otros en la empresa común. Pero tanto la teoría como la práctica se contemplan como provisionales y susceptibles de modificación a la luz de la experiencia.

Un investigador competente no caerá en la trampa de considerar sus teorías como verdades, sino que para el serán problemáticas,abiertas a la reconstrucción. Pero no siempre acertara a expresar ese carácter problemático de manera que sea evidente para todo el mundo. Por desgracia muchos de los que lean sus libros admitirán sus teorías como verdades, y su vida social como un despliegue de pautas fijas (que otros investigadores podrán identificar y describir a su vez en sus teorías, creando así otras verdades nuevas). El trataresas teorías como verdades o certezas trae serias consecuencias. Ya que, una vez se las haya considerado suficientemente justificadas y hayan sido aplicadas críticamente, y será preciso que s susciten problemas realmente graves para poner en tela de juicio aquellas teorías (problemas de la magnitud de una fuga radiactiva, para pedir prestado un símil de las ciencias naturales y de la técnica).La vida social es reflexiva, o sea que tiene la propiedad de cambiar con el cambio de nuestros conocimientos y pensamientos, con lo que se crean nuevas formas de vida social que, a su vez, pueden ser reconstruidas. Las teorías sobre la sociedad y la educación deben enfrentarse al hecho de esa reflexividad: es decir, que las verdades que enseñan deben presentarse localizadas en circunstanciashistóricas y contextos sociales particulares, y como respuestas a unas determinadas preguntas planteadas en el contexto intelectual de una época determinada.

El saber del enseñante proporciona un punto de partida para la reflexión crítica. Sencillamente, no puede darse por sentado y sistematizado en la teoría, ni tomarse como definitivo en la práctica. Y esto no ocurre por que el saber del profesorsea menos exigente que el de otros, sino por que los actos educativos son actos sociales, y por tanto reflexivos, históricamente localizados, y sumergidos en contextos intelectuales y sociales concretos. De tal manera que el saber acerca de la educación ha de cambiar de acuerdo con las circunstancias históricas, los contextos sociales y el diferente entendimiento de los protagonistas en cuanto a loque sucede en cuanto al encuentro educativo. También es evidente de que el saber de que dispongamos dependerá en muy gran medida de las situaciones históricas y sociales del caso.

EL PROBLEMA AL REVÉS
Donald A. Schon

Resulta sorprendente que persista la inquietud acerca del conocimiento profesional, aunque algunos prácticos lo hagan muy bien en aquellas zonas indeterminadas cuya...