DIFICULTADES

2. ¿Cómo abordar los problemas de los alumnos que aprenden a leer con dificultad?
Según el tipo de explicación que se dé a las dificultades en el aprendizaje de la lectura, así se plantea la corrección y la profilaxis. Y de la misma manera que distinguíamos dos grandes tipos de explicación: déficit perceptivo o déficit psicolingüístico, así ocurre con la intervención. No obstante, la explicaciónperceptiva es muy popular, como lo son las propuestas de intervención que de ella se deducen (hay un gran número de programas comercializados), mientras que otros planteamientos que hemos expuesto son menos conocidos, y por eso los analizaremos con más detalle.
Un principio que guía todas las propuestas que vamos a presentar es que la intervención debe intentar corregir los componentes ohabilidades deficitarios. Esto quiere decir que si un alumno tiene problemas perceptivos, la educación debe hacer lo posible para que esos problemas sean superados. Y algo parecido habría de concluirse en el caso de que situemos la explicación en déficits psicolingüísticos. Aunque esta argumentación será aceptada de buen grado, e incluso puede parecer innecesaria, conviene señalar que hay quien defiendelo contrario, al menos con alumnos con dificultades específicas en el aprendizaje. Es decir, que la (re)educación debería más bien compensar mediante el uso de las funciones o aptitudes indemnes los efectos, se supone que irreparables, de los componentes deficitarios. De esta manera, los niños que tienen problemas para convertir la ortografía en sonidos, pero que gozan de una buena capacidadperceptiva, deberían ser enseñados a apoyar su lectura en el reconocimiento global de las palabras (véase esta argumentación en Hynd y Cohen, 1987).
Hay que reconocer que estamos ante una disyuntiva radical y que contiene enormes consecuencias. Desgraciadamente, y a pesar de su transcendencia, no tiene fácil solución. En cualquier caso, advertimos que desde una óptica educativa parece más razonable laestrategia de corregir los déficits y que ésta será la perspectiva que adoptaremos a lo largo del capítulo. En todo caso, cabe imaginar un compromiso, sin duda superficial, entre ambas opciones y diseñar la intervención de tal manera que en un primer momento se apoye en los puntos fuertes de cada niño e insistir, posteriormente, en los componentes deficitarios.
 
2.1. Actividades de segmentaciónPara poder leer es necesario operar con el sistema de reglas que pone en relación las categorías de sonidos, fonemas, de la lengua con un cierto número de símbolos gráficos (letras o grafemas) que las representan. Las dificultades pueden surgir, como analizábamos en el capítulo anterior, no tanto a la hora de analizar las formas visuales de los grafemas, como al convertir -traducir- esos grafismosen fonología o en lenguaje. Según este punto de vista, la dificultad para aprender a leer no reside en distinguir y memorizar los 27 símbolos gráficos que contiene el sistema alfabético, sino en comprender lo que se representa con cada uno de ellos. Como decíamos en el capítulo anterior: los problemas no estarían en distinguir la letra d de la letra b, sino en constatar la presencia del fonema /b/y el /d/ en el propio lenguaje.
Si ésta es la raíz de los problemas, o al menos de parte de ellos, cabe razonar que debemos proporcionar a los alumnos experiencias y tareas que faciliten esa toma de conciencia sobre la estructura fónica de las palabras. Supongamos, por ejemplo, que proponemos a los alumnos que indiquen si dos palabras poseen o no un determinado sonido común y cuál es ese sonido.De forma más concreta, podemos presentar las imágenes de dos objetos familiares y pedir a los niños que las nombren.
/lápiz/ /tazal
Una vez que los niños hayan nombrado las palabras respectivas: /lápiz/ /taza/, se les informa que esas palabras, aunque significan cosas distintas, tienen un sonido en común, y que deben decirnos cuál es. La tarea, como el lector puede observar, obliga al niño a...