Aprendizaje Significativo

Capítulo 6
¿Cómo hacer posible el aprendizaje significativo de conceptos y teorías?
Jaime Carrascosa, Daniel Gil Pérez y Pablo Valdés

ALGUNAS CUESTIONES QUE SE ABORDAN EN ESTE CAPÍTULO
• ¿Cuáles podrían ser las causas fundamentales que expliquen el origen y persistencia de los errores conceptuales en el aprendizaje de las ciencias? • ¿A qué puede ser debida la ineficacia de la enseñanzahabitual para desplazar las concepciones precientíficas por los conocimientos científicos? • ¿Cuáles podrían ser las orientaciones generales para favorecer el aprendizaje de las ciencias (tanto de los conceptos como de la resolución de problemas o del trabajo experimental)?

EXPRESIONES CLAVE
Errores conceptuales; esquemas conceptuales alternativos; epistemología del sentido común; modelosconstructivistas de aprendizaje; aprendizaje como investigación orientada.

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S E G U N D A PA R T E / ¿ C Ó MO C O N V E R T I R E L A P R E N D I Z A J E D E L A S C I E N C I A S E N U N A AC T I V I DA D A PA S I O N A N T E ?

INTRODUCCIÓN
En los capítulos 4 y 5 hemos abordado dos actividades básicas en el aprendizaje de las ciencias, el trabajo experimental y la resolución de problemasde lápiz y papel, estudiando las limitaciones de su tratamiento en la enseñanza habitual y las propuestas alternativas que permiten integrarlas coherentemente en la orientación de aprendizaje como investigación que fundamentamos en el capítulo 2. En el presente capítulo realizaremos un estudio semejante, centrado ahora en la introducción y manejo de los conceptos y sus relaciones, es decir, en elaprendizaje de los conocimientos teóricos. Comenzaremos señalando que, durante bastante tiempo, la enseñanza de conceptos ha preocupado menos a los investigadores que otras cuestiones, como la resolución de problemas o la realización de prácticas de laboratorio.

Propuesta de trabajo
¿A qué se podría atribuir la menor atención que la investigación didáctica ha prestado en el pasado alaprendizaje de conceptos? Como es lógico, la investigación educativa se centra, inicialmente, en los aspectos cuyo aprendizaje presenta mayores dificultades. En este sentido, la resolución de problemas, con su alto índice de fracasos, o las prácticas de laboratorio (apenas presentes en la enseñanza secundaria) resultaban mucho más preocupantes que el aprendizaje de conceptos, ya que los alumnos parecíancontestar con relativa facilidad a las preguntas “teóricas”. Cabía sospechar, sin embargo –y algunos lo hacían–, que la aparente facilidad para responder a tales preguntas fuera el resultado de una simple repetición memorística. ¿Podía hablarse de comprensión real cuando esos alumnos no eran capaces de utilizar sus conocimientos para resolver sencillos problemas? Cualquier profesor con ciertaexperiencia docente puede recordar ejemplos de respuestas “extrañas” que revelan la profunda incomprensión de algún concepto clave. Pero, en general, puede decirse que la mayoría de los alumnos contesta con relativa facilidad al tipo de cuestiones teóricas habitualmente empleadas en los exámenes, mientras que, por el contrario, su trabajo en la resolución de problemas es mucho más deficiente. Fueprecisamente la introducción de otro tipo de cuestiones lo que permitió sacar a la luz una grave y general incomprensión de, incluso, los conceptos más fundamentales y reiteradamente enseñados (Viennot, 1979). La respuesta a una sencilla pregunta cualitativa, del tipo “una piedra cae desde cierta altura en un segundo, ¿cuánto tiempo tardará en caer desde la misma altura otra piedra de doble masa?”mostraba que un porcentaje muy alto de alumnos, al final de su educación secundaria (e incluso de estudiantes universitarios), consideraba que una masa doble se traducía en mitad de tiempo de caída. Y ello después de haber resuelto decenas de ejercicios numéricos sobre caída de graves e incluso después de haber hecho un estudio experimental del tema. La publicación de algunos estudios rigurosos, como...