Comprension y metacomprension

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Comprensión de textos escritos y metacomprensión*

Marianne Peronard Thierry Universidad Católica de Valparaíso

Uno de los problemas más apremiantes y difíciles de resolver en la educación actual es el poco dominio que los jóvenes demuestran en las habilidades lingüísticas asociadas a la lectura con fines de aprendizaje, es decir, leer para comprender e integrar lo comprendido en susesquemas mentales previos para aumentar así sus conocimientos previos. Dada la capacidad de reflexión que normalmente atribuyen al ser humano quienes han estudiado su intelecto desde la antigüedad clásica hasta psicólogos del presente siglo, como Piaget (1976) y Vigotsky (1964, 1978) y los actuales filósofos de la mente, como Dennett (1991) Damasio (1991, 1999) y Cassam (1997), pasando, por supuesto, porDescartes, resulta natural suponer que esta capacidad, que muchos consideran característica definitoria del ser humano tenga un importante papel en su cognición y que, por tanto al desarrollar la metacomprensión de los jóvenes, es decir, la capacidad de

reflexionar acerca de su propia comprensión de textos escritos, estaremos ayudándolos a desarrollar esa habilidad lingüística Ahora bien, paramedir el posible incremento de experticia en comprensión, así como la correlación entre estas habilidades y metacognición es necesario contar con instrumentos adecuados. Hasta la década del 80, las técnicas de evaluación lingüística reflejaban una fuerte influencia estructuralista con énfasis en la palabra y en la oración como límite, y en la memorización como proceso cognitivo. En consecuencia,los instrumentos utilizados para evaluar la comprensión, muy rara vez buscaban la comprensión cabal del texto y medían, en cambio, la reproducción literal de información, la fluidez de lectura en voz alta y el reconocimiento de determinados patrones sintácticos (test cloze). En cuanto a los instrumentos para medir metacognición, éstos, en su mayoría con el formato de cuestionario de selecciónmúltiple. entrevistas semidirigidas o protocolos en voz alta, se basaban en conceptos de metacognición un tanto limitados, algunos, o vagos, otros. Dadas estas características de los instrumentos utilizados no es de extrañar que la correlación encontrada fuera escasa. Como sea, ningún estudio realizado desde los inicios del trabajo de Flavell, sobre metamemoria, en la década de los 70 ha arrojado*Proyecto FONDECYT 1020791

2 correlaciones muy altas, excepto aquéllos que han considerado la variable organización textual del material que debe ser memorizado (Elliot 1980, Yussen et al., 1980). Más escasos han sido los estudios en torno a esta correlación asociada a los procesos cognitivos que tienen como objeto la comprensión de textos escritos; sin embargo, sus resultados han sidoigualmente débiles. Este panorama ha cambiado considerablemente con las teorizaciones, investigaciones y creación de nuevos instrumentos de evaluación que consideran los avances individuales, los aspectos cualitativos y semánticos, de acuerdo con los modelos ofrecidos por la lingüística textual y la psicología cognitiva. Durante nuestras propias investigaciones hemos diseñado pruebas para medir lacompresión inferencial de alumnos en diversos niveles de escolaridad (Peronard 1998, Marinkovich y Poblete, 1999; Parodi y Núñez, 1999; Parodi, 1999; Peronard ,1999; Núñez y Gramajo, 2000; Peronard, 2000). En su confección hemos considerado, además de los fundamentos teóricos de tipo discursivo estratégico que caracterizan nuestras aproximaciones al tema, los aportes de naturaleza teórico-práctica queofrecen, entre otros, Johnston (1983), Valencia, Hiebert y Afflebach (1994), Farr y Carey (1986), Harrison y Salinger (1998),

Barrentine (1999) respecto a tipología textual, etapas de la construcción de instrumentos, técnicas de evaluación, tipos de pruebas y de preguntas. Lamentablemente, la correlación estadística que hemos encontrado entre comprensión de textos escritos, y metacomprensión...
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