Didactica

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CAPÍTULO 4

Contreras, J. (1991). Enseñanza, curriculum y profesorado. Madrid: Akal.

CONDICIONES CIENTÍFICAS Y EXIGENCIAS EDUCATIVAS EL CARÁCTER EPISTEMOLÓGICO DE LA DIDÁCTICA

INTRODUCCIÓN

Este capítulo acerca de la caracterización epistemológica de la Didáctica es especialmente importante y especialmente comprometido. Voy a tratar aquí, por fin, una serie de problemas que o bienestaban latentes en formulaciones anteriores, o bien han surgido expresamente en algún momento, pero que en cualquier caso he ido retrasando su tratamiento. He preferido esperar hasta haber tratado todos los temas anteriores, con el fin de que pudiéramos disponer de una noción lo suficientemente clara de cual era el objeto de nuestra disciplina antes de entrar en el análisis de las característicasepistemológicas de la misma.

Los problemas epistemológicos con los que nos encontramos en la Didáctica son básicamente de dos tipos. Uno es el de las discusiones acerca de cuál es el carácter del conocimiento que genera —o que debe generar— la Didáctica. El otro es acerca de su cientificidad. Lógicamente, son dos problemas relacionados: de una parte, necesitamos tener una caracterización dela naturaleza del conocimiento didáctico para poder interrogarnos sobre su cientificidad. De otra, la discusión sobre el conocimiento que debe generar la Didáctica está mediatizada por sus aspiraciones de cientificidad.

Los problemas relacionados con el carácter del conocimiento didáctico son producto del estilo tan peculiar de la Didáctica en cuanto que disciplina. Ya en su definición seexpresa lo que creo que es uno de los problemas epistemológicos más difíciles, pero que, como veremos luego, está de gran actualidad, y que es el de la relación entre conocimiento y acción. Recordemos que la Didáctica quedó definida como «la disciplina que explica los procesos de enseñanza—aprendizaje para proponer su realización…». La expresión «explicar para proponer» señala dos dimensiones de laDidáctica, así como una forma de relacionarse una con otra. Ya en su momento aclaré que tal expresión quería denotar la relación de dependencia del componente explicativo respecto del compromiso con la práctica, compromiso que supone obviamente una orientación valorativa, ya que sólo puede uno comprometerse con la práctica aspirando a que en ella se realicen unos determinados fines. Dadas pues las dosdimensiones clásicamente señaladas en la Didáctica, explicativa y normativa, esta última significa que, al menos en parte, la práctica —la praxis— constituye la fuente de contrastación de la Didáctica, problema que supone una novedad epistemológica en relación al resto de las disciplinas no educativas. Por supuesto, también constituye un problema, aunque éste ya más compartido con otrasdisciplinas, el de los valores y el modo en que forman parte de la construcción teórica, sólo que aquí, y esto vuelve a ser otra vez específico de nuestra materia, no son sólo un rasgo inevitable de las ciencias sociales, sino que en nuestro caso son también una necesidad de la actuación práctica.

Una de las dificultades que genera la doble faceta explicativa— normativa de la Didáctica es aclarar quées lo que constituye una explicación genuinamente didáctica. Éste es un problema importante porque nos encontramos normalmente con que lo que ha sido la práctica científica en esta materia ha consistido en realidad en acudir a otras ciencias sociales —sobre todo Psicología y Sociología— y tomar su cuerpo científico y sus métodos de investigación para estudiar fenómenos educativos, tratando dederivar más tarde aplicaciones tecnológicas a partir de esos fundamentos. Tendremos pues que enfrentarnos a la cuestión de si la Didáctica tiene un núcleo teórico propio o lo que hace es aplicar teorías de las ciencias sociales.

Por lo que se refiere a los problemas relacionados con la cientificidad de la Didáctica, en general se discute si las disciplinas educativas son o no científicas. Dos...
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