Hacia donde queremos ir

La paradoja de la reforma
educacional:
Pronosticar el fracaso y
encontrarnos con el avance
La reforma de los sistemas nacionales
de educación ocupa un alto sitial en
las agendas de los países de América
Latina. Más aún, prevalece un amplio
consenso relativo en que el acceso a una
educación de calidad debe ser más equitativo;
que la gestión educativa debería
ser de responsabilidad deaquellos que
están más cerca del escenario donde se
imparte; que debería dotar a los ciudadanos
con las habilidades apropiadas
para poder llevar vidas productivas en
el siglo XXI; y que debería ser trasmitida
por quienes poseen la preparación y
capacidades necesarias para hacerlo en
forma óptima.
De esta manera, durante los ‘90 muchos
países han avanzado hacia el diseño
e introducción dereformas mayores
en la política y prácticas educativas. Sin
embargo, a menudo las experiencias de
reforma han sido recibidas con desconfianza
y protestas, en lugar de apoyo y
consenso. En ocasiones, los reformadores
no han estado preparados para el
grado de resistencia que han encontrado
sus planes, no así los expertos en economía
política que estudian las reformas
educacionales, cuyosmodelos de análisis
pronostican conflicto, desacuerdo y
oposición al cambio. Pero explorar las
fuentes de conflicto y la resistencia crea,
ulteriormente una paradoja para aquellos
que buscan explicar el cambio. Las
restricciones que anticipan son reales e
importantes, pero al mismo tiempo
abundan las evidencias de una introducción
exitosa del cambio. De 1990 en
adelante, por ejemplo, másde 10 países
latinoamericanos han introducido y
mantenido importantes cambios en estructura
y contenido de los programas
nacionales de educación. La paradoja de
la reforma educacional reside, entonces,
en explicar la incidencia de un considerable
avance en medio de paisajes políticos
y modelos de economía política
que pronostican el fracaso.
Los argumentos a favor para
realizar lareforma
Los adelantos latinoamericanos en
educación pueden compararse favorablemente
con aquéllos de la mayoría de
las otras regiones del mundo en desarrollo
(Tabla 1), a pesar de haber grandes
diferencias de logros entre los países
de la región (Tabla 2). Se ha realizado
una encomiable labor respecto de
hacer ampliamente accesible la educa
ción, pero los avances no han ido a la
par entérminos de la calidad. Ésta no
sólo es baja en general, sino también se
la provee de un modo no equitativo. A
esto se suma la ineficiencia y baja efectividad
de la administración educacional,
caracterizada por el centralismo tanto
en la gestión como en el financiamiento.
Esto último creó otra característica
del sistema que alentó la baja calidad:
la falta de compromiso de los padres
y de lacomunidad local con los
asuntos educativos. Las reducciones presupuestarias
asociadas a la crisis de los
‘80 limitó más los esfuerzos orientados
a las mejoras en educación.
Así, en los años ‘90 quedó en evidencia
que los sistemas educacionales
que habían funcionado durante décadas
estaban en crisis. Pero las reformas no
sobrevienen sólo porque un sistema está
en crisis o porque los datosapuntan a
condiciones desalentadoras. Éstas se
hacen posible cuando los asuntos adoptan
la naturaleza de problemas públicos
y ganan significado político; cuando voces
influyentes las promueven y la opinión
pública a lo menos tolera el cambio.
En este contexto surgen las principales
preocupaciones que motivaban a
los reformadores, que se pueden resumir
en las siguientes tendencias:
• Delas calamidades
macroeconómicas al desarrollo del
capital humano.
Entre quienes abogaban por el cam
bio, se encontraban aquellos preocupados
fundamentalmente del crecimiento
económico y de las consecuencias de la
globalización para sus países. Muchos
economistas redescubrieron la importancia
del capital humano, que había sido
destacada por el pensamiento desarrollista
de los años ‘60...