Martinis escuela pobreza e igualdad

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Escuela, pobreza e igualdad: una relación necesaria. Pablo Martinis Agosto de 2005. (Publicado en Revista “Andamios”, Año 1, Nº1, Montevideo, noviembre de 2005) Las políticas educativas vigentes durante los años 90 se basaron en un discurso con fuerte énfasis en la noción de equidad. Los efectos de la caída del Estado “con pretensión de bienestar” y los duros años de la dictadura parecían dejarclaramente planteada la enseñanza que las perspectivas igualitaristas que había recorrido los discursos políticos y pedagógicos en los 60 estaban irremediablemente condenados al olvido. A lo sumo, parecía sensato plantearse intervenciones que permitieran ciertas formas de igualación en los puntos de partida de los sujetos, los cuales luego se desarrollarían en función de sus propias capacidades. Alinflujo de las propuestas de la CEPAL1 de principios de la década se percibió la necesidad de realizar transformaciones productivas en las sociedades latinoamericanas que permitieran superar los efectos de la “década pérdida” de los 80. Esta transformación debería estar apuntalada y generar las condiciones para el desarrollo de un doble proceso: una inserción competitiva de nuestras economías enel mercado global; y la generación de formas de moderna ciudadanía en nuestras sociedades. En este marco se identificó, un vez más, a la educación como el motor del cambio bajo la consigna: “educación y conocimiento eje de la transformación productiva con equidad”. El desarrollo de esta perspectiva generó las condiciones para la práctica desaparición de la noción de igualdad de los discursospolíticos y pedagógicos, de hecho se estableció una equivalencia discursiva entre igualdad y equidad, la cual penetró profundamente en el sentido común de las discusiones sobre educación. En este marco, el problema de la pobreza es asumido como una cuestión fundamental sobre la cual deben incidir las políticas sociales y educativas desde el punto de vista de la generación de condiciones de equidad anivel social. Las políticas sociales se constituyen en un espacio privilegiado para el desarrollo de intervenciones sobre los pobres, desde la perspectiva de aportarles elementos materiales y simbólicos que tiendan a colocarlos en una situación “equitativa” en relación al resto de la sociedad. El sistema escolar ocupa un espacio fundamental en el desarrollo de las políticas sociales dirigidas a losniños, constituyéndose en el “pilar de las políticas sociales”2. Una curiosa transformación se procesará aquí en relación al sujeto de la educación: este ya no será concebido como alumno (una forma particular de ser niño, posición válida dentro de la gramática escolar) sino que pasará a ser concebido como “niño carenciado” (en definitiva, el mismo de afuera de la escuela, sin ninguna particularidaden cuanto a su relación con el conocimiento), negándose la posibilidad de constitución de un sujeto pedagógico.
1 Nos

referimos a los siguientes documentos: CEPAL (1990), Transformación productiva con equidad, Santiago de Chile, y CEPAL (1992), Educación y conocimiento eje de la transformación con equidad, Santiago de Chile. 2 Así rezaba la máxima que popularizó Germán Rama desde su cargo deDirector General del Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Ecuación Pública en el período 1995 – 1999.

La educación, la escuela más concretamente, se concibe así como un espacio para la superación de la carencia. Aquí carencia es entendido como un atributo social y cultural

del sujeto. Esto supone, ni más ni menos que una negación desde el punto de vista pedagógico: elsujeto de la educación es construido desde el lugar de la carencia, uno de cuyos efectos es construido como “la imposibilidad de aprender”, y no desde sus posibilidades. De hecho ya no existe el sujeto de la educación, el educando, el alumno, porque el sujeto de la educación es siempre, constitutivamente, un sujeto de posibilidades3. Desde aquí, desde esta desaparición del sujeto de la...
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