transposicion didactica

LA TRANSPOSICIÓN
DIDÁCTICA
Del saber sabio
al saber enseñado
Yves Chevallard
Colección dirigida por Mario Carretero,
Catedrático de Psicología Cognitiva
de la Universidad Autónoma de Madrid AIQUE EDITORES

Pag. 11 a 44

¿Por qué la transposición didáctica?
El texto que se encuentra a continuación, bajo el título "La transposición didáctica: del
saber sabio* al saber enseñado", estáconstituido, salvo algunos retoques puntuales, por notas
preparatorias a un curso que dicté en ocasión de la Primera Escuela de Verano de didáctica de
las matemáticas, llevada a cabo en Chamrousse del 7 al 19 de julio de 1980. Lleva la marca—
que no he procurado disimular—de esa circunstancia. Ese "curso" (puesto que de eso se trata)
se presenta bajo una forma deliberadamente didáctica y sinornamentos, no por voluntad de
imposición sino por el contrario, con la intención de delimitar claramente los puntos de
anclaje—aquellos que, en todo caso, el autor podía proponer en aquel entonces—de un trabajo
ulterior de rectificación, de profundización, de extensión, etc.; con la intención, por lo tanto, de
abrir la perspectiva de un debate científico sobre el tema tratado.
Ese tema—latransposición didáctica—, que era entonces un tema nuevo, tuvo un
poder de seducción indudable. Seducción no desprovista de ambigüedad, sin duda, y en muchos casos afectada por ambivalencias. El destino epistemológico del concepto ha trazado
hasta aquí itinerarios múltiples pero ordinarios. Fue objeto de exposiciones de seminarios y
sobre todo de un cierto número de trabajos que presentabananálisis didácticos precisos: ése
era su origen; ése es, de hecho, su justo lugar. Lo que es aún más notable es que el concepto
se difundió más allá de la comunidad de didactas de las matemáticas: lo reencontramos hoy en
didáctica de la física o incluso entre quienes cumplen una función de intervención en el
sistema de educación (parece que ha habido una cierta circulación de la noción, especialmenteen el seno de los IREM*). Pero más allá de las modalidades de la recepción del concepto, es
necesario preguntarse sobre las condiciones de su instalación en los discursos y de su puesta
en funcionamiento en la práctica.
Para ello conviene partir de muy lejos: de la posibilidad misma de la existencia de una
ciencia que llamamos la didáctica de las matemáticas. Toda ciencia debe asumir, comoprimera
condición, pretenderse ciencia de un objeto, de un objeto real, cuya existencia es
independiente de la mirada que lo transformará en un objeto de conocimiento. Es la posición
materialista mínima. En ese mismo movimiento, es preciso suponer en ese objeto un
determinismo propio, "una necesidad que la ciencia querrá descubrir". Pero eso,—que vale
tanto para el psicoanálisis, por ejemplo,como para la física— no es obvio cuando nos
encontramos con ese "objeto" que pretendemos tan particular, como el sistema didáctico o,
más ampliamente, el sistema de enseñanza. Lejos de considerarlo espontáneamente como
dotado de un determinismo específico que se trataría entonces de desentrañar, no le
*

N.del E. A lo largo de este libro, y por pedido expreso del autor, hemos respetado contotal fidelidad la locución
francesa savoir savant, traduciendo en todos los casos saber sabio. Sin embargo, con el fin de acercarnos a los usos
corrientes del español, hemos utilizado el término académico para traducir savant, al referirnos al ámbito de
producción de este saber, a las prácticas relacionadas y a los investigadores y productores de este conocimiento.
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N.del T. Se trata de lassiglas correspondientes a los Institutos de Investigación de la Enseñanza de la Matemática.

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concedemos comúnmente sino una voluntad débil, enteramente sometida a nuestro libre
arbitrio de sujetos deseantes. Y en lo que de él se nos resiste queremos ver el simple efecto de
la mala voluntad de algunos malos sujetos (los docentes, dramáticamente conformistas, la
administración,...