Pedagogia de aburrido

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PEDAGOGÍA DEL
ABURRIDO

EL DESFONDAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
CRISTINA COREA

PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO

Capítulo 11

EL DESFONDAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS*1

Subjetividad pedagógica,subjetividad mediática, subjetividad informacional
Cristina Corea

I Iniciamos la experiencia de investigación de Pedagogía del aburrido en el año 1993 en la Universidad de Lomas de Zamora junto con una psicopedagoga. El material con que trabajábamos eran las producciones escritas de los alumnos: exámenes, monografías, trabajos de talleres de escritura. El punto de partida de la investigación era lapregunta por el deterioro de las competencias lectoescritoras. Veíamos que la escritura estaba sumamente deteriorada, que muy pocos chicos podían escribir de manera coherente, muy pocos podían argumentar, y sobre todo veíamos que muy pocos chicos podían comprender la consigna. Lo que más nos sorprendía era lo inadecuadas que eran las respuestas a las preguntas escritas. Los chicos no entendían lasconsignas. Las respuestas eran temáticas y no cognitivas. Por ejemplo, en una pregunta de un parcial pedíamos "justifique por qué para Lévi Strauss la cultura es un sistema de intercambio simbólico"; y los chicos escribían tres hojas con "todo" lo que sabían sobre LéviStrauss. Para estos chicos, ese tipo de preguntas no tenía sentido. Pedirles una operación sobre el saber era inconcebible. Estaimposibilidad de comprender el sentido de la consigna fue el punto más decisivo por el cual empezamos a percibir que no se trataba de un problema de deterioro sino de algo más básico: no estaba producida la subjetividad que el discurso requería. En ese momento trabajábamos con un esquema metodológico ligado a nociones de la lingüística textual: la idea de género, de registro, de cohesión, decoherencia. Con esas categorías leíamos las producciones escritas de los chicos y veíamos que el deterioro de la escritura era impresionante. Pero veíamos algo más, un problema ligado a la incomprensión del género parcial en sí mismo. A esa incomprensión no podíamos explicarla como fallas en el uso de los conectores o en las organizaciones lógicas, sino como un problema del orden de la subjetividad. Elsentido mismo del parcial era lo que perdía valor porque el sujeto que contestaba no estaba constituido en el entorno de la subjetividad universitaria. La inadecuación no era sólo de la respuesta a la pregunta sino que se trataba de una inadecuación general a la situación misma.

II Desde el principio nos llamó la atención lo que veíamos como falta de disciplina de los alumnos. Los chicos entrabana cualquier hora y se iban a cualquier hora –sin pedir disculpas ni permiso; pero además cuando entraban -sea cual fuere el momento de la clase en que irrumpían se producía una ola de besos. Hacían un ruido impresionante porque se acercaban corriendo las sillas para besarse. Y hasta que terminaban de saludar a todos sus compañeros pasaba un buen rato. Y ésta no era una situación excepcional sinoque ocurría constantemente. Era evidente para nosotros que no se armaba la situación de clase. El problema era cómo pensar conceptualmente las situaciones que se daban en la práctica. Para nosotros quedaba claro que el tipo subjetivo adecuado para la universidad ni siquiera estaba instituido. El discurso universitario -es decir, una serie de enunciados, de prácticas, de rituales no producía a lossujetos que tenía que albergar ni a los que tenían que reproducirlo; el discurso universitario interpelaba a los alumno pero el que contestaba no era un alumno sino una subjetividad publicitaria. La figura del modelo publicitario se nos presentaba como un tipo subjetivo diferente del universitario e inadecuado para la situación universitaria. Los chicos se comportaban más al uso mediático que al...
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